En 1892, encontramos una discusión en el Senado que prende ciertas alertas acerca de los roles femeninos. El senador Fabres, en medio de una discusión sobre el presupuesto para la construcción de unos establecimientos educacionales, arremete contra la educación femenina secundaria y superior señalando que le parecen exagerados los argumentos que plantean que las mujeres están en situación de desventaja, siendo su intervención un fiel reflejo de algunas de las representaciones sociales que ya hemos analizado: “El señor Senador por Ñuble parece creer que á la mujer debe darse la misma educación que al hombre. Nó, Señor; la mujer tiene bastante con una educación que haga de ella una buena madre de familia, una buena dueña de casa, sin necesidad de que aprenda los ramos de la enseñanza secundaria” (p. 695). Sus palabras, basadas en los roles tradicionales de cónyuge y progenitora, aluden directamente a una definición de la educación centrada en su compañero y, por tanto, en función de un fin utilitario que responde a un otro: “creo que la educación que hasta ahora se ha dado á la mujer, por más modesta que se la considere, ha sido bastante sólida y sana para que tanto Su Señoría como yo hayamos formado un hogar de cultura, de armonía y de tranquilidad de que uno y otro estamos perfectamente satisfechos” (p. 695). Para este
legislador, la educación de la mujer subvertía los cimientos del hogar al empoderarla y disputarle funciones y autoridad al marido dentro de la familia:
Todos tenemos un hogar más ó menos ilustrado, donde todos se respetan y quieren, sin necesidad de haber dado á las señoras una educación igual á la del hombre. La ilustración excesiva de la mujer, hace más bien de ella un elemento pernicioso en la familia: se cree igual al hombre, con lo que no hay jerarquía ni paz en el hogar. Es preciso que á la mujer se la eduque como á mujer y al hombre como á hombre (Senado, 1892: p. 695).
En esta misma línea, Emilia Pardo (1896), en su memoria leída en el Congreso Pedagógico de 1892, afirma que los proyectos educativos para hombres y mujeres descansaban en bases totalmente opuestas. Mientras el primero tenía como sustento un principio optimista, progresivo y racional, avalado por la fe en la perfectibilidad del ser humano, el segundo se sostenía sobre un criterio pesimista que se desprendía de la supuesta contradicción entre la ley moral y la ley intelectual que regía a las mujeres, pues “para hablar en lenguaje liso i llano, la mujer es tanto mas apta para su providencial destino cuanto mas ignorante i estacionaria, i la intensidad de la educacion, que constituye para el varon honra i gloria, para la hembra es deshonor i casi monstruosidad” (p. 405). Según la autora, esta representación pesimista se fundaba en la construcción de lo femenino asociado sólo a los roles de hija, esposa y madre. En este sentido, al asignársele una misión eminentemente reproductiva y conservacionista, su individualidad era negada en función de un “otro” que le daba sentido a su existencia, excluyéndola de otros espacios de la vida social. Así lo deja en claro cuando señala que “el eje de la vida femenina para los que así piensan, (i son innumerables, cumple a mi lealtad reconocerlo), no es la dignidad i felicidad propias, sino ajena, la del esposo e hijos, i si no hai hijos ni esposo, la del padre o del hermano, i cuando éstos faltaren, la de la entidad abstracta jénero masculino” (p. 405). De esta forma, la mujer no se configuraba como sujeta si no estaba al servicio de un tercero, pudiendo ser éste también el proyecto republicano que se deseaba resguardar.
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Es En 1899, Santiago Herrera, profesor del Liceo Santa Teresa, en
el discurso pronunciado en un acto literario-musical, buscaba responder a la interrogante sobre qué educación debía darse a la mujer, poniendo también especial atención en su rol de esposa y madre. A su juicio, ésta sólo había sido educada “para lucir en el mundo, para servir de adorno a la sociedad, sólo para agradar” (p. 26), por lo que desempeñaba un buen papel en la tertulia, no así en el hogar. Ante esta situación, su educación debía apuntar a un sentido filosófico, natural, lógico y práctico, que no tergiversara el verdadero objetivo propuesto, dado que era la encargada de educar a la infancia y de formar a los hombres, transmitiéndoles ideas y sentimientos que perduraran durante toda la vida, por lo que se le debía dotar “de todas las cualidades necesarias para cumplir debidamente con los elevados fines a que Dios la ha destinado” (p. 26). Atendiendo a estas reflexiones, se preguntaba en qué consistía su verdadera sabiduría: ¿ordenar la casa, atender enfermos, velar por todo lo que la rodea; o ser prudente, abnegada, discreta, amante y compasiva? Responde señalando que aun cuando estas cualidades
eran imprescindibles, la base principal de su sabiduría estaba en
otra esfera: la educación del alma por medio de la moral –reflexión que nos recuerda a Rousseau y su distinción entre existencia natural y existencia moral–. Esta misión debía apoyarse en la religión, “cimiento sólido en que descansa el progreso bien entendido de la humanidad, lazo misterioso que une al hombre con el Creador” (p. 27). Su discurso ponía, así, en evidencia otro elemento primordial del deber ser femenino en esta época: la práctica de la devoción. Esta idea, sustentada en un prototipo femenino ligado específicamente a las tareas del hogar, aparece también en el trabajo de Cecilia Robles (1902) publicado en la Revista de Instrucción Primaria en el que se remarca que la educación es eminentemente el “arte de formar las buenas cualidades que deben adornar a una mujer en toda su vida” (p. 456). En su trabajo Robles explicita claramente cuáles eran las cualidades femeninas que la instrucción debía desarrollar para cumplir su misión: “obediente hija, buena, excelente esposa, madre tierna i cuidadosa” (p. 459). De este modo, a partir de la educación orientada hacia el hogar, la niña, esposa y madre posibilitaría el bienestar de la familia, la sociedad y la patria.
Por su parte, Clemente Barahona (1904) al referirse a la educación de la mujer reafirma el rol doméstico de su misión como compañera del hombre: Dios la formó para que, como su consorte, “le endulzara la jornada terrenal, de suyo escabrosa i difícil, con la luz de su mirada i las castas inspiraciones de su pecho” (p. 385). Por lo que, para cumplir con este mandato celestial, necesitaba educar su carácter desde los primeros años, entendiendo que sus atractivos corporales, que se desvanecerían prontamente, eran secundarios a “su mérito, puesto que la afabilidad en el trato i la pureza de las intenciones son las únicas que perduran afianzando el cariño, las únicas que la hacen verdaderamente apreciable i apreciada, las únicas que la enaltecen i dignifican en el dulce santuario del hogar” (p. 385). Sus características personales debían apuntar entonces a la formación de un ser amable sin fingimiento, dócil sin abyección y modesta sin pedantería. De este modo, encasillándola en su faceta de hija, hermana y madre, promovía en los tres casos un ser ideal (atenta, cariñosa, obediente, alegre, buena, con sabia energía, honorable, digna y austera) que cuidaba siempre de los suyos y que prometía tiempos hermosos para la patria: “porque suaviza las costumbres, pule el roce de los individuos i satura el ambiente nacional de una deliciosa fragancia” (p. 20). Además de esta caracterización, la definía a partir de su fragilidad y debilidad en comparación con el género masculino, retractándose posteriormente y haciendo hincapié en que la educación la volvería más fuerte y valiente. Igualmente, subraya su influencia en la familia, la que, dependiendo de la educación que recibía (buena o mala), podía convertirse en felicidad o desgracia para quienes la rodeaban.
Desde otra mirada, en 1909, Juan Aguilera, profesor de la Escuela Normal de Copiapó, dicta una Conferencia en la Academia de los Libres Líderes, en el teatro municipal de dicha ciudad, en la que explica la igualdad entre los sexos a partir del derecho divino. Para él, la aparición de Jesucristo marcaba un punto de inflexión, pues “una de las ideas mas sublimes que proclama fue la elevacion de la mujer a la misma categoria del hombre, expresada en las sencillas palabras: no es tu esclava: es tu compañera” (p. 110). Este argumento, fundado en la doctrina, proponía una representación de la mujer en relación directa con el hombre. De acuerdo a su opinión, dicho precepto no se había cumplido, pues la mujer se encontraba
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Es sumergida en la ignorancia debido a que, paradojalmente, se
habían utilizado argumentos cristianos para evitar su instrucción. Sin embargo, aun cuando según este autor ya nadie se oponía a la incorporación de la mujer al dominio del saber, las diferencias seguían estando presentes, ahora en la clase y la cantidad de instrucción que recibían. El proyecto educativo debía facilitar el desarrollo de la misión femenina, por lo que insistía en las mismas categorías de esposa y madre perpetuadora de la especie: “la mujer está llamada por la naturaleza a ser la madre del jénero humano i su primera educacion” (p. 112). A pesar de su discurso conservador, critica la formación de los liceos de niñas, poniendo énfasis no en el currículum, sino en su carácter elitista y excluyente, el que impedía el ejercicio de carreras liberales como una forma de subsistencia femenina.
Si bien las opiniones preponderantes en la época apuntaban a una educación femenina moderada, Aguilera va un poco más allá al considerar la posibilidad de formar profesionalmente a las mujeres. No obstante, el punto de tensión surge cuando argumenta por qué éstas debían formarse en una profesión: para él, no se trataba de propender a su desarrollo intelectual, sino de obtener un medio de supervivencia que les permitiera estar preparadas si por alguna razón no contraían matrimonio. Por lo mismo, toda educación debía ser práctica, utilitaria y positiva y se volvía necesario instruir a la mujer en escuelas profesionales o para la validación de exámenes en liceos. De esta manera, la educación al formar esposas, madres, educadoras y profesionales, aseguraría a las generaciones futuras “madres sanas, robustas i fecundas; educadoras conscientes i vigilantes; esposas obedientes i razonables en cualquiera circunstancia; mujeres modestas i virtuosas, amantes del trabajo i del estudio, que ilustrarían al pueblo” (p. 114). Comparte, de esta forma, una idea ampliamente difundida en las primeras décadas del siglo XX que entendía al género femenino, tanto como a su educación, a partir de características físicas y emocionales. Señala que a pesar de la igualdad que, a su juicio, había entre ambos sexos, existían diferencias evidentes que respondían a las características propias de cada uno (sentimientos versus razón). Mientras que al hombre lo define a partir de su físico y racionalidad, a la mujer la caracteriza por el dominio de las sensibilidades y el corazón. El
primero es “musculoso, fuerte, duro, [la segunda] delicada, sensible, nerviosa; aquél la aventaja por las facultades del cerebro”. Poniendo atención en el predominio de la sensibilidad en el cerebro femenino, este normalista abogaba por una educación que desarrollara las facultades contrarias, es decir, en la mujer el intelecto y en el hombre el sentimiento, pues uniendo ambas características “sus fuerzas intelectuales se armonizarán, sus ideales serán los mismos, sus propósitos i aspiraciones uniformes, sus tristezas i alegrías unísonas, i por consiguiente, qué felices serian unidos con lazos del corazón i de la cabeza” (p. 118). Pese a ello, este planteamiento no lo alejaba de la idea de que la educación debía fortalecer la triada hija, esposa, madre, como sostén de la nación y conservadora de la especie.
Por su parte, María Espíndola, directora del Liceo Americano de Señoritas de Chillán, en la sesión de clausura del Congreso General de Enseñanza de 1902, con el propósito de promover la independencia en la mujer, pronuncia un discurso enfocado en la formación de su carácter individual. Pero, antes de entrar en esta materia, enfatiza que la instrucción femenina no sólo se encontraba postergada y diferenciada de la masculina, sino que su desarrollo había sido lento y desigual, entre otras razones porque los programas educativos propuestos eran marcadamente deficientes en relación con los de los varones, idea que se acercaba a lo planteado por Emilia Pardo diez años antes. Había, entonces, una brecha evidente que perjudicaba su desarrollo intelectual. Esto además impedía que comprendiera intelectualmente al hombre (su esposo), quien avanzaba hasta espacios a los que ella no podía seguirlo. Por esta razón, la directora se lamentaba de que, teniendo las mismas facultades y derechos, se la despojara de una educación más completa: “por mas esfuerzos que haga para hacer feliz a su compañero i mantener con dignidad el puesto que le corresponde, no puede hacerlo porque la han colocado en una esfera intelectual inferior” (p. 159). A raíz de lo anterior, se transformaba en una “esclava sumisa i ardiente defensora de las preocupaciones que apocan el espíritu i coartan la libertad” (p. 160). Además, a su modo de ver, desdeñaba el trabajo y consumía más de lo que producía, con lo que se le privaba de la posibilidad de convertirse en una persona independiente y útil a sí misma y a la sociedad en la que se desenvolvía.
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Es Para Espíndola (1902), la mujer no sólo requería impetrar sus
derechos, sino también obtener emancipación económica. Para sostener esta idea cita a Aletta Jacobs, la primera mujer holandesa en obtener el título de médico: «en tanto la mujer se conserve dependiente bajo el punto de vista económico, todos los derechos civiles, políticos i sociales son nulos para ella» (p. 160). Consideraba, por tanto, que esta educación resultaba clave para su felicidad. Para terminar su intervención, y reforzando la función doméstica, resume sus ideas en dos puntos: debe ser tan instruida como el hombre para acompañarlo y hacerse cargo de los deberes del hogar; y se le debe dotar de una educación práctica que la convierta en un ser independiente y sereno que colabore en la generación de riqueza pública y privada. Ambos elementos constituyen, para ella, una noble tarea que “traerá como resultado el bienestar político i social, un gran caudal de felicidad para nuestras hijas, las futuras esposas del mañana, i horas dulces i placenteras para los fundadores del hogar” (p. 160).