Voy a tratar de agrupar mis reacciones a los comentarios que me han sido dirigidos en torno a tres temas. Quisiera en primer lugar analizar lo que llamaré, recuperando una expre- sión de Austin, la scholastic view, el punto de vista de la
skholè, y plantear la cuestión de lo que nuestro pensamiento debe al hecho de producirse en un espacio académico.
A continuación, trataré de facilitar algunas indicaciones sobre el problema particular que plantea la comprensión de las prácticas y que hace que las ciencias del hombre tengan una tarea tan difícil.
Por último, me gustaría plantear el problema de las rela- ciones entre la razón y la historia: ¿acaso la sociología que, aparentemente, destruye los fundamentos de la razón, por lo tanto sus propios fundamentos, no es capaz de fundar un dis- curso racional y hasta de aportar unas técnicas que permitan aplicar una política de la razón, una Realpolitik de la razón?
JUGAR EN SERIO
«Scholastic view.» es una expresión que Austin emplea de
paso en Sense and Sensibilia y de la que facilita un ejemplo: la
1. Este texto es la transcripción de la ponencia final presentada en el colo-
quio sobre Geschmack, Stra egien, praktiker Sinnt , que tuvo lugar en la Freie
utilización particular del lenguaje que, en vez de aprehender o movilizar el sentido de una palabra que es inmediatamente compatible con la situación, inventaría y examina todos los sentidos posibles de ese término, al margen de toda referencia a la situación. Este ejemplo, harto significativo, contiene lo esencial de lo que es la scholastic view. Se trata de un punto de vista absolutamente particular sobre el mundo social, sobre el lenguaje o sobre cualquier objeto de pensamiento, que se vuelve posible gracias a la situación de skholè, de ocio, de la cual la escuela —palabra que también proviene de skholè—
constituye una forma particular, en tanto que situación insti- tucionalizada de ocio estudioso. La adopción de este punto de vista escolástico es el derecho de entrada que tácitamente exi- gen todos los campos de conocimiento: la disposición «neutra- lizante» (en el sentido de Husserl), que implica la suspensión de toda tesis de existencia y de todo propósito práctico, es la condición —por lo menos tanto como la posesión de una com- petencia específica— del acceso al museo y a la obra de arte. También constituye la condición del ejercicio escolar como juego gratuito, experiencia mental, que es un fin para sí misma.
Hay que tomarse absolutamente en serio las reflexiones de Platón sobre la skholè e incluso la famosa expresión, tan co- mentada, spoudaiôs paizein, «jugar en serio». El punto de vista escolástico es inseparable de la situación escolástica, situación socialmente instituida en la que se puede desafiar o ignorar la alternativa corriente entre jugar (paizein.), bromear, y estar se-
rio (spoudazein.), jugando en serio y tomándose en serio las
cosas lúdicas, ocupándose en serio de problemas que las per- sonas serias, o realmente ocupadas, ignoran —activa o pasiva- mente—. El homo scholasticus, o academicus, es alguien que está en condiciones de jugar en serio porque su estado (o el Estado) le suministra los medios necesarios para hacerlo, es decir el tiempo libre —liberado de las urgencias de la vida—, la competencia —garantizada por un aprendizaje específico a base de skholè—, y por último la disposición (entendida como apti- tud y como inclinación) para invertir, para invertirse uno
mismo en los envites fútiles, por lo menos en opinión de las personas serias, que se engendran en los mundos escolásticos (las personas serias como Calicles quien, tras haber pregun- tado a Sócrates si bromeaba o hablaba en serio, le hace obser- var que los juegos serios de la filosofía entrañan la amenaza de alejar a quienes se dedican a ellos, como él, más allá de la ju- ventud, de todo lo que las personas serias toman en serio).
Para penetrar verdaderamente en estos universos en los que se producen pensamientos o discursos liberados de las coerciones y de los límites de una coyuntura histórica (context free.), hay que disponer de tiempo, de skholè y también tener
esa disposición para jugar a juegos gratuitos que se adquiere y se refuerza en las situaciones de skholè, como la inclinación y la aptitud para plantear problemas especulativos por el mero placer de resolverlos, y no porque ya estén planteados, a me- nudo con urgencia, por las necesidades de la vida, para tratar el lenguaje no como un instrumento sino como un objeto de contemplación, de delectación o de análisis, etc.
Así pues, lo que los filósofos, los sociólogos y todos los que proclaman su propósito de pensar el mundo tienen más posibilidades de ignorar son los presupuestos que están inscri- tos en el punto de vista escolástico, lo que, para despertar a los filósofos de su letargo escolástico, llamaré, por alianza de palabras, la doxa epistémica.: los pensadores dejan en estado
impensado (doxa.) los presupuestos de su pensamiento, es de-
cir las condiciones sociales de posibilidad del punto de vista escolástico, y las disposiciones inconscientes, generadoras de tesis inconscientes, que se adquieren a través de una experien- cia escolar, o escolástica, a menudo inscrita en la prolonga- ción de una experiencia originaria (burguesa) de distancia- miento respecto al mundo y las urgencias de la necesidad.
Contrariamente al abogado de Platón, o al médico de Aaron Cicourel,1 tenemos tiempo, todo el tiempo del mundo,
1. Aaron V. Cicourel, «Habitus and the Development of Emergence of
Practical Reasoning», presentado en el coloquio sobre Geschmack, Strategien,
praktiher Sinn, celebrado en la Freie Universität de Berlín, los días 23 y 24 de octubre de 1989.
y esta libertad respecto a la urgencia —que siempre conserva alguna relación con la necesidad económica, debido a la con- vertibilidad del tiempo en dinero— se vuelve posible gracias a un conjunto de condiciones económicas y sociales, a la exis- tencia de esas reservas de tiempo libre que constituyen los re- cursos económicos acumulados (la primera acumulación de capital político aparece, según Weber, con el notable, cuando éste dispone de suficientes recursos como para poder abando- nar momentáneamente la actividad de la que obtiene su sub- sistencia o de pagar un sustituto que le remplace).
¿Por qué resulta tan necesario recordar las condiciones económicas y sociales de la postura escolástica? No se trata de denunciar ni de culpabilizar por el mero goce de hacerlo, si así decirse puede, y sin sacar ninguna consecuencia de la constatación. La lógica en la que me sitúo no es la de la con- dena o de la denuncia política, sino la de la interrogación epistemológica: interrogación epistemológica fundamental puesto que se refiere a la propia postura epistémica en sí, a los presupuestos inscritos en el hecho de retirarse del mundo y de la acción en este mundo para pensarlos. Lo que se trata de averiguar es en qué medida este distanciamiento, esta abstrac- ción, este retiro afectan el pensamiento que posibilitan y, con ello, el contenido mismo de lo que pensamos.
Así, por ejemplo, si es verdad que todo lo que se produce en los campos de producción cultural tiene como condición de posibilidad esta especie de suspensión de los fines externos (cosa que se manifiesta en las utilizaciones del lenguaje, lin- güísticas en particular, en las que nos servimos del lenguaje no para hacer algo, sino para interrogarnos sobre el lenguaje), si es cierto que estamos en un universo que es el de la gratuidad, de la finalidad sin fin, ¿no resulta comprensible que entenda- mos tan mal la estética? Que —como traté de decir ayer res- pondiendo a Jules Vuillemin1— haya preguntas que no plan-
1. Jules Vuillemin, «Réflexion sur raison et jugement de goût», presentado
en el coloquio sobre Geschmack, Strategien, praktiker Sinn, que tuvo lugar en la