Reflexiones clase 1
¿Qué debe considerar el docente en la práctica de la enseñanza de la estrategia: Secuencia de Hechos?
El Modelo Equilibrado y el currículum tienen como objetivo sustantivo que niños y niñas desarrollen una comprensión lectora de calidad. Parte del desafío de diseñar clases de Lenguaje y Comunicación en el Modelo Equilibrado, es la incorporación de variadas estrategias que apunten a dicho objetivo.
En el contexto de la enseñanza en el curso y establecimiento ya mencionados en el diagnóstico pedagógico, lo habitual es que se trabaje sólo con un texto durante la semana y con una misma secuencia de actividades.
Dado, al formato rutinario en que se les enseña a los estudiantes, se optó por la realización de una estrategia novedosa denominada: Secuencia de Hechos, que consiste en la elaboración de un organizador gráfico que “solicita a los alumnos ordenar una historia en determinado número de hechos o episodios principales” (Galdames, 2007, p. 6).
Cuando se les presentó a los estudiantes las instrucciones para efectuar dicha estrategia, éstas no fueron lo suficientemente claras debido a que en el momento fusioné los diversos objetivos que responde ésta, generándome inseguridad durante su explicación, a pesar de haberlo planificado con antelación.
Perrenoud (2004) sostiene que “Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas” (p. 36). Es decir, es imprescindible que el docente domine conocimientos conceptuales como también los procedimentales, es decir, los conocimientos didácticos.
Si bien manejaba parte de dichos conocimientos didácticos, estos no eran suficientes. Sumado a ello, tampoco había practicado suficientemente la estrategia en contextos auténticos como para evaluar su pertinencia. De allí que concluyo que no basta con tener el conocimiento disciplinar puro de la asignatura y de la estrategia, sino que además se requiere de más experiencia en su realización para obtener un mayor manejo práctico y así ir ajustando las actividades en próximas implementaciones para lograr su objetivo.
Reflexión clase 2
Obligada a no desarrollar la escritura en sus etapas.
Existen variadas perspectivas, enfoques y modelos respecto a lo que conlleva la producción de textos. Pero todas ellas concuerdan que la escritura es un proceso complejo que consta de regulación y monitoreo en cada una de sus etapas.
Por imposición de la profesora de aula, la secuencia didáctica debía considerar en la segunda clase la producción de textos. Esto significaba que los estudiantes continuaran un trabajo iniciado con anterioridad. Dicha composición, no estaba organizada en los momentos didácticos que propone Caldera (2003): Planificación, Redacción y Revisión, los que también, son promovidos tanto por el Modelo Equilibrado como por el currículum nacional.
Al observar el trabajo respecto a las producciones de textos, reconocí que existían varias falencias porque no habían desempeñado con anterioridad los momentos didácticos de la escritura. Ya que, al no haber realizado una planificación, los estudiantes no siguieron una estructura narrativa que orientara su producción, y las temáticas de cada grupo eran muy similares entre ellas, demostrando falta de creatividad. Tampoco, existió la etapa de revisión, provocando que los estudiantes no recibieran retroalimentación de sus producciones. Además, durante la clase de escritura los estudiantes manifestaban desinterés; varios jugaban o hablaban temas que no estaban relacionados con su trabajo.
Esto me permite reflexionar acerca de la importancia de una implementación efectiva en los momentos didácticos de la escritura, por lo que al no hacerlo atenta con el desarrollo de un aprendizaje de calidad de los estudiantes.
Reafirmo el convencimiento de que la escritura no es un proceso que se da al azar ni de manera espontánea, ni tampoco consiste en sólo trazar o graficar signos alfabéticos. Más bien, responde a una composición multidimensional, que consta de colocar al servicio; conocimientos, habilidades cognitivas y afectivas, y que requiere de un mediador que entregue las herramientas necesarias para encaminar el transcurso de escritura.
Reflexión clase 3
Tres textos en una clase v/s uno durante una semana.
El currículum nacional indica que es sustantivo que para desarrollar una comprensión lectora de calidad en niños y niñas, se debe incorporar en las prácticas educativas tanto una amplitud de textos como una variedad de géneros. Sobre todo, en aquellas prácticas orientadas a infantes que están mayormente inmersos a estímulos orales que a ambientes letrados.
Platovsky (2012) plantea que para comprender los textos no basta con enseñarles una y otra vez la misma estrategia de comprensión, sino que “la escuela debe proporcionar a los alumnos múltiples oportunidades para leer y escuchar textos de alta calidad, variedad temática, estilo y propósito. Mientras más se lee, más se aprende y, por lo tanto, a más textos se accede” (p. 148).
Debido a que la enseñanza que reciben los estudiantes del tercer año básico es rutinaria y exigua en textos, se decidió realizar una secuencia didáctica que empleara seis lecturas en cuatro días, y tres de ellas se aplicarían en la tercera clase con el objetivo de demostrar que los alumnos sí son capaces de leer más en menos tiempo.
Cuando los estudiantes desarrollaron la actividad central de la clase tres, se observó que se involucraron en su propósito; todos los grupos siguieron las instrucciones, respondieron las preguntas según la metodología entregada, las conversaciones que se generaron entre ellos eran coherentes con la temática de los textos y gran porcentaje de las respuestas fueron correctas (información que se encuentra más detallada en el análisis de resultados).
En base a que los estudiantes demostraron interés y capacidad para desarrollar las actividades propuestas, es inadmisible continuar con prácticas educativas que se caracterizan por la escasa utilización de textos. Concluyo que la única manera de desarrollar comprensión de lectura en niños y niñas es presentándoles más y variados desafíos.
Reflexión clase 4
Interrupción en el proceso de aprendizaje.
El Ministerio de Educación (MINEDUC) junto al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), plantean lo esencial que es el aprovechamiento del tiempo en las escuelas para generar en los estudiantes continuidad de aprendizajes.
UNICEF (2004) expresa que uno de los elementos que caracterizan a las escuelas eficaces son las clases que realizan, ya que son “motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los alumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento del tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos positivos, evaluación y retroalimentación” (p. 14).
Es por esto, que “Cazadores de Misterios” presentó en cada clase objetivos concretos, con actividades motivadoras que cumplieran con un tiempo definido según el propósito y nivel de dificultad, como también herramientas evaluativas para obtener información respecto a los aprendizajes que iban construyendo los estudiantes.
Dado esto, la última clase estimaba continuar con el cumplimiento de la misma metodología, principalmente con la intención de realizar una evaluación y retroalimentación de los aprendizajes. Pero la clase comenzó con una alta inasistencia y transcurridos unos minutos, llegó al aula una educadora diferencial para retirar a los que forman parte del Programa de Integración, que se reincorporaron cuando la actividad de comprensión de lectura ya había comenzado. Además, la clase fue pausada por la inspectora para solicitar el libro de clases. En definitiva, las actividades consideradas para desarrollar con la totalidad del grupo curso y con el tiempo estimados fueron obstaculizadas constantemente por factores externos.
Román (2012) expone que “la investigación pone en evidencia que las aulas donde los alumnos aprenden más son aquellas donde se pierde menos tiempo en el inicio de las actividades y en donde las interrupciones (externas e internas) son menos frecuentes y más breves” (p. 214).
Con esto concluyo lo evidente: la clase no logró establecer continuidad de aprendizajes por variables externas. Concediéndome el levantamiento a nuevas reflexiones y cuestionamientos respecto a la gravedad que conllevaría en el aprendizaje de los estudiantes si estas discontinuidades fuesen frecuentes en la práctica escolar.