Synthesis of dissertation results

Durante la primera semana de diciembre del 2011, el profesor Camilo Jiménez, del programa de comunicación social de la universidad Javeriana en Bogotá, renunció a su trabajo tras 9

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años vinculado a la institución. Su renuncia apareció publicada en su blog, el ojo en la paja118, y posteriormente en el periódico El Tiempo119 y causó en principio un revuelo en el medio académico y en redes sociales y posteriormente alcanzó una moderada sonoridad en medios de comunicación, que rara vez se ocupan de estos escándalos académicos. En su carta, Jiménez argumentaba haberse agotado de las fallas en escritura de sus estudiantes, de su incapacidad para escribir un párrafo correctamente y del modo en que la afición por tecnologías para el entretenimiento estaba ganando la batalla frente al libro y la producción intelectual. El debate que se propició giró en torno a varios temas: desde las pedagogías hasta las supuestas dificultades para escribir de los y las estudiantes, desde la influencia negativa de los repertorios tecnológicos hasta la incapacidad de los y las profesoras para seducir y motivar. Una de las respuestas más publicitados que recibió Jiménez fue escrita (por cierto: muy bien escrita) por Victoria Tobar, estudiante del programa de comunicación social al que Jiménez renunciaba, y publicada también en el diario El Tiempo120. Tobar cuestiona duramente los argumentos del profesor y hacia el final expone la siguiente idea:

Entiendo que se haya cansado de su oficio. Nadie está obligado a permanecer donde no quiere estar. Me parece injusto que la culpa (porque hay culpables en su texto) sea de sus estudiantes, que "no pudieron" con usted. Humildemente, creo que su cansancio radica en que para usted la docencia es eso, un oficio. Ser profesor requiere de una vocación inmensa, tan grande, quizás, como la de un médico. Lo invito, con todo respeto, a que considere la posibilidad de que usted se haya ido porque se dio cuenta, tal vez, muy en el fondo, de que enseñar no es lo suyo.

Tobar condena a su profesor por considerar a la docencia un oficio. En contraste, sugiere, el profesor renuncia en tanto no posee vocación. Suponemos que para la estudiante la vocación se distingue del oficio, por un lado, y que, por otro, ésta constituye una suerte de inclinación comprometida con una actividad y con sus beneficiario, tal y como anuncia la estudiante le ocurre “a los médicos”.

Me topé con el escándalo provocado por la renuncia de Jiménez tras haber culminado la escritura de este capítulo. Debo confesar, sin embargo, que la carta de Tobar me inquietó incluso más que la del profesor mismo. La pregunta por qué es un profesor y por quiénes son los y las cátedra, pensé entonces, no podía responderse sólo en clave de sus mercados de trabajo sino también de los valores y propósitos de éste, que se tejen tanto de expectativas sociales como de las elaboraciones que éstos explicitan sobre el sentido de su trabajo. Volví entonces al capítulo terminado y decidí dedicar unas breves reflexiones a este propósito. Se trata en este caso de explorar algunas reflexiones en torno al oficio del profesor hora cátedra y su estatuto como profesional, en un contexto que pone en tensión el lugar de la universidad, su responsabilidad con una suerte de ideal construido socialmente y el papel que la vocación juega en una actividad profesionalizada y flexible.

Almeda121 sugiere que la idea de vocación, como valor y motivación del oficio de maestro, es hoy despreciada por la sociología que la reserva sólo para “los oficios más excelsos”. El énfasis positivista, asegura este autor, se inclina poco a considerar estas dimensiones más

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JIMÉNEZ, Camilo. Blog el ojo en la paja. Disponible en:

http://elojoenlapaja.blogspot.com/

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La carta de renuncia se encuentra disponible en:

http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-10906583.html

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La carta se encuentra disponible en:

http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-10913410.html

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personales que animan a los actores. Sin embargo, a su juicio, las actividades que desarrollan los y las profesoras exigen una alta absorción y creación de obras y una intensa puesta de sí mismos, que bien puede leerse como entrega. Es probable que de esta intensidad se derive, en buena medida, el agotamiento que los y las entrevistadas afirmaron experimentar tras una clase de tres horas. Como veremos en el capítulo siguiente, algunos de ellos han tenido cargas de hasta cuatro cursos diarios y todos manifestaron que entre sus actividades era ésta, la clase, la más extenuante y al mismo tiempo la más gozosa. La clase no es sólo el escenario de la reproducción del conocimiento sino de la interacción con los y las estudiantes. Es pues el lugar en el que se sucede un cierto trabajo sobre los otros que, para Dubet122, se asocia directamente con la idea de vocación.

La vocación se nos presenta, siguiendo a este autor, como adhesión ciega que choca con la profesionalización y la técnica. En su dimensión más heroica, se concibe como un tipo de trabajo para el que el individuo se considera hecho o llamado, más allá de las condiciones salarizantes del empleo. Al respecto, cuando recién empecé a pensar esta investigación, un compañero de trabajo me previno sobre la necesidad de delimitar las facultades y programas en que iba a efectuar el estudio. En su calidad de directivo de la Universidad Icesi, aseguró haber observado distinciones muy fuertes entre los y las cátedras de medicina y administración con los de otras facultades. Para estos últimos, dictar clase no constituye su fuente privilegiada de ingresos y se convierte más en una actividad que hacen por

compromiso, altruismo o porque los dota de una suerte de estatus. Fue ésta una de las razones

por las que decidí concentrarme en programas y facultades para las que, presumí, ser profesor profesional o de tiempo completo podía parecer un empleo deseable. Aun así, entre los y las entrevistadas encontré referencias similares a las que supuse podía haber hallado entre, por ejemplo, los médicos. Si bien para los y las cátedras objeto de estudio la actividad docente se instala como su medio de supervivencia económica más importante, persisten discursos que aluden a una cierta vocación y compromiso: “ser profesora me parece un trabajo noble, un buen modo de ganarse la vida, ¿me entendés?... si hay que trabajar por plata, pues que sea

enseñando, haciendo este trabajo que tiene tantas retribuciones”, Vera, 34 años.

Para Dubet, sin embargo, asistimos hoy a una crisis de la vocación, directamente relacionada con lo que este sociólogo reconoce como declive del programa institucional. Dicho fenómeno puede entenderse como una crisis en los principios y valores que cohesionaban a las instituciones y eran considerados como sagrados. Esto es, “que estaban fuera del mundo, situados por encima de la sociedad y que parecen indiscutibles dentro del marco de la

institución”123. En el caso de las universidades, Sisto124, por su parte, propone que en

contextos de programa institucional fuerte, la universidad es percibida como una institución perdurable en el tiempo: “las generaciones pasan y la Universidad permanece durante

cientos de años como espacio para la reflexión crítica de la sociedad (…) como unidad social

relativamente estable y permanente, de límites claros y perennes, solidez para la reflexión

certera de la sociedad moderna, solemnidad garantizada para la celebración de la razón”125.

En estas instituciones el maestro, era concebido como la encarnación y cristalización de los valores de la institución.

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Dubet, F. Op. Cit. P. 39.

123

Ibíd. P. 42

124

Sisto, V. Op. Cit.

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Esta versión ideal de la universidad se ve amenazada por diversas razones que debilitan al programa institucional. Siguiendo a Dubet, las causas más significativas de su declive se relacionan con la radicalización del proceso de desencantamiento del mundo, en contextos de modernidad tardía, que pone en tensión la identificación de los individuos con un cuerpo homogéneo de valores. Así, estallan una serie de valores y finalidades, cada vez más localizados, que pugnan por erigirse o coexistir en la definición de la educación contemporánea. Estos nuevos valores y nuevas finalidades provienen de demandas que se originan en un más allá de la sociedad. Así, la universidad se ve retada por las expectativas de la familia, los gobiernos de turno, las necesidades tecnológicas y, por supuesto, el mercado. En este escenario, la vocación, que se nos presentaba como una red de significaciones e inclinaciones previas al trabajo, parece ahora cada vez más confundirse con éste, en un proceso que tiene menos de heroico y más de lógica protestante: “es a través del mismo trabajo, más que en una relación directa con los ritos religiosos como el individuo cumple

con su vocación”126.

Así, la vocación se vuelca sobre el hacer, más que sobre el desear, sobre la profesión más que sobre el llamado. Ésta, la profesión, que exige cualificación y competencia, se convierte entonces en el lugar del despliegue personal y desplaza a la vocación de su papel como motor del trabajo del maestro: donde estaba la vocación, inconmensurable e inmedible, se hayan hoy indicadores verificables de eficiencia en el oficio; el lugar del valor sagrado y el compromiso ciego es ocupado por la formación y el ethos profesional, crecientemente normativizado. Si antes cumplir el rol de profesor garantizaba la socialización –nótese, ya había dicho antes que para Dubet el maestro encarnaba los valores de la educación- hoy, en instituciones heterogéneas, los roles no definen a los actores. Ante procesos de intensificación de la individuación, declive del programa institucional y transformación en los modos de disciplinamiento de los individuos –que pasan de ejercer control a través de tecnologías de vigilancia que operan desde afuera, a actuar desde la norma interiorizada y reflexionada, que opera desde adentro- Dubet afirma, retomando la noción de psicogénesis de Elias127, que los sujetos desarrollarán una interioridad más rica y compleja, una cierta percepción de estar actuando por sí mismos, voluntariamente, y una distancia de instituciones que han perdido la potencia de instalarse en ellos eficientemente y en las que logran, por tanto, reconocerse como autónomos.

Desde esta perspectiva resulta difícil definir hoy a los y las profesoras en virtud de su

vocación. De hecho, si bien los y las entrevistados reconocieron rasgos de vocación en su

trabajo, como había señalado previamente, muchos de éstos están anunciados no por la filiación o compromiso con los valores extra-ordinarios de la educación sino por el modo en que este trabajo puede ofrecerles una vida “noble”, “gozosa”, “placentera”, “digna”. Se trata pues de objetivos más individuales que institucionales, más subjetivos que gregarios. En esta vía, atendiendo a Dubet, tendríamos que decir que en las instituciones universitarias, los y las profesoras cumplen con roles y oficios que no necesariamente los ligan a una red de valores institucionales y que tampoco definen lo que son. Esta situación puede agudizarse en el caso de las y los profesores hora cátedra. Su relación con las universidades y, con ello, con la institución que éstas cristalizan, es todavía más débil. Si bien la gran mayoría de los y las entrevistadas asegura definirse a sí mismos como profesores, lo cierto es que esta definición

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Dubet, F. Op. Cit. P. 53.

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no se presenta plena y con frecuencia aparece plagada de matices. Ya había descrito cómo Juliana se había definido a sí misma como “alguien que dicta clases”, en otros casos, los y

las cátedra objeto de estudio narraron las vicisitudes a las que se enfrentan para describir a

otros su trabajo y para formalizarlo en las operaciones de control y reconocimiento de sí que demanda la vida social:

Lo más complicado es con los bancos, con los créditos y esas cosas (…) toca explicar los ingresos: esto es de ser profesora, desde hace tantos años y toca explicar que uno tiene antigüedad en la institución aunque el contrato se vaya a acabar y que a uno lo van a contratar y luego toca explicar todo, en mi caso que también recibo este dinero por trabajos de diseño y esto por proyectos y finalmente uno no sabe si decir que es profesor, si decir que es independiente….

Verónica, 34 años.

Pero entonces, si no es el programa de la institución lo que nos permite comprender a los individuos que a ella sirven, ¿Cómo definir a los y las profesoras en general y a los hora cátedra en particular? Al respecto, Dubet entenderá que es en la experiencia donde el trabajador logra recomponer su rol, oficio y el “objeto de su trabajo”128. Es la experiencia entonces la que configura la identidad en tanto trabajador, profesional y maestro. En resumen, lo que Dubet podría estarnos sugiriendo es que hoy el estudio de la experiencia, de aquellos que hacen trabajo sobre los otros, puede decir tanto de las instituciones como antes las instituciones nos dijeron sobre los individuos.

Para este estudio de la experiencia, Dubet plantea como posible ruta de análisis el examen de las acciones que -en tiempos de programas institucionales homogéneos y poderosos- articulaban al rol con el individuo. Estas acciones, o niveles de acción como prefiere llamarlas, son las siguientes: el trabajo de control social, la lógica de servicio y las relaciones. A continuación intentaré realizar una breve reconstrucción de los elementos que definen a cada acción y el modo en que éstos podrían operar sobre los y las profesoras hora cátedra. El trabajo de control social pasa por Dubet por la forma en que los sujetos encarnan una suerte de identidad institucional y aspiran a que los otros se comporten en virtud de esta posición. Esta lógica atraviesa pues el rol que impone límites y distancias: “yo soy el profesor, usted es entonces el estudiante y debemos actuar en consecuencia”. Ello supone, por tanto, una suerte

de despersonalización desde la que se espera que los y las profesoras se relacionen con sus

estudiantes desde sus roles y, si se quiere, olviden que son personas. Esta acción contiene una profunda contradicción para los y las profesoras entrevistadas: por un lado se reconoce como la dimensión más fría, e incluso cruel, del trabajo que realizan (representada privilegiadamente en el trabajo de calificar y evaluar); por otro, se trata también de la que más confiere de estatus y poder, placenteramente experimentado, como diremos posteriormente. En otro sentido, considerando las condiciones laborales de los y las cátedra, tendríamos que advertir que, sin oficinas ni ambientes que ayuden a modelar y conservar este control social, por fuera del salón de clases resulta difícil sostener la distancia con los y las estudiantes.

Yo soy profe, digo yo, cuando estoy en la clase. No porque afuera se pierda como la autoridad o algo así, sino porque ya afuera yo me voy, no estoy como otros en la universidad, atendiendo en las oficinas o por ahí todo el día (…) entonces digamos que tengo tiempos muy reducidos para ser un profesor.

Fernando, 32 años.

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Desde Dubet tendríamos que decir entonces que la lógica de control social ocurre para estos flexibles en la clase como escenario: es ahí donde encarnan y cristalizan la institución (aunque esta encarnación se efectúe con notables distancias que describiré más adelante), aunque sea sólo momentáneamente.

Encarnar a la institución durante la clase dota a estos individuos, aun en contextos de declive del programa institucional y trabajo flexible, de un cierto rol, como había mencionado antes. Sin embargo, el carácter transitorio e incompleto del rol se evidencia para algunos incluso

durante la clase: cuando en apariencia la demarcación de roles se acentúa, la frontera que los

distingue de los nombrados puede hacerse fastidiosamente visible. Si bien no fue ésta una experiencia compartida por todos y todas las entrevistadas, dos de ellos aseguraron que su rol en la clase, y la autoridad que de éste se deriva, se veía amenazado por su condición de cátedra. “Ellos (los y las estudiantes) saben que uno no es nombrado, que uno no tiene oficina

(…) que atiende en la cafetería, eso se siente, la diferencia, ellos lo saben”, afirma Alicia.

Esta situación parece evidenciarse más en la Universidad Icesi, en la que Alicia trabaja, y en ciertos programas a los que ingresan privilegiadamente estudiantes de capas medias y altas:

“en diseño (Alicia enseña en el programa de diseño industrial) los pelados no son como los de

ustedes (se refiere a los de la facultad de derecho y ciencias sociales, en la que trabajo) ellos

se fijan si uno tiene carro, si uno tiene plata y si ven que uno no es nombrado y anda en bus

y… pues ellos no te respetan igual”. Para Alicia y Federico, profesores de la universidad

Icesi, su condición de horas cátedras, parece hacerlos más vulnerables frente a las quejas e incomodidades de los y las estudiantes. “Yo sí creo que los estudiantes se quejan más fácilmente de los hora cátedra, porque saben que a uno lo pueden echar, que el jefe lo

llama… yo creo que sí, que los estudiantes perciben que uno ocupa otro lugar”, asegura

Federico.

Ello probablemente esté relacionado también con las culturas organizacionales. La mayor parte de los y las profesoras entrevistados, que trabajan en ambas universidades, aseguraron que la Icesi cuenta con mayores dispositivos y disposición para atender los reclamos de los y las estudiantes.

Los muchachos de Icesi son más mimados, ellos saben que el director de programa está disponible para atenderlos por quejas y esas cosas (…) claro, no es como en otras universidades que los estudiantes se quejan de que el profe califica muy duro, porque acá (en Icesi) respaldan mucho que uno sea exigente, pero sí los muchachos esperan como un trato delicado, esperan mucha amabilidad, en Univalle si un profe lo trata mal a uno como estudiante uno se queja es con los amigos (risas).

Camilo, 34 años.

La segunda lógica descrita por Dubet es la del servicio. Los y las profesoras son expertos y, por tanto, no sólo desarrollan un “saber” sino también una serie de competencias organizacionales: asistir a reuniones, ofrecer asesorías, participar de discusiones, llenar registros de evaluaciones y efectuar tareas administrativas. Se trata de una lógica inscrita en una serie de trabajos que suelen reconocerse como la labor gris, menos intelectual y más pesada de la labor docente. Al respecto, según un estudio efectuado por Gómez129, para la universidad de los Andes en el 2011 -que aspiraba a identificar riesgos para la salud

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GÓMEZ, Viviola, Riesgos para la salud de profesores universitarios derivados de factores psicosociales laborales. Bogotá, Universidad de los Andes, 2011. Sin publicar.

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derivados de factores psicosociales laborales en un grupo de 400 profesores y profesoras130

de universidades en Bogotá- se encontró que las labores calificadas como mayor generadoras de estrés y malestar en el trabajo son las labores de orden administrativo. Este tipo de trabajo, sin embargo, suele ser desarrollado sólo parcialmente por los y las cátedras. Ello depende, por supuesto, de su grado de integración con las universidades en las que trabajan, su participación en grupos de trabajo y las dinámicas de cada unidad académica. En apariencia, los y las profesoras hora cátedra de la universidad Icesi, probablemente en tanto son más numerosos y tienen un alto peso con respecto a los nombrados, participan más intensivamente de tareas administrativas. Se realizan, según cuentan, por lo menos dos reuniones informativas al semestre que convocan, no obligatoriamente pero sí con retribución económica, a todos y todas las profesoras –nombrados y cátedras- de los departamentos de la