Según Coll (1997, p. 40), desde la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la ayuda educativa se entiende como el apoyo prestado a la actividad constructiva de significados más ricos, complejos y válidos sobre determinadas parcelas u objetos de conocimiento. Esta ayuda, por otra parte, será tanto más efectiva cuanto más se ajuste a las vicisitudes del proceso de construcción.
La ayuda educativa o pedagógica se enmarca por dos directrices:
Por una parte es sólo ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje
es quien aprende; es él quien va a construir los significados y la función del otro1 es
ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el aprendiz2 y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares (Coll, 1990, p. 448).
Desde la perspectiva sociocultural, desarrollada por Vygotsky y sus seguidores se han identificado y descrito dos mecanismos de ayuda educativa entre iguales: la cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad, así como la construcción progresiva de significados compartidos. Ambos mecanismos se desarrollan de manera
1 Las cursivas son mías. En el texto original se escribe “profesor”, sin embargo el propio Coll (1992, p. 190) señala como fuentes de influencia tanto a los profesores como las madres/padres e iguales.
2
Las cursivas son mías. En el original se utiliza el término “alumno”, basados en la visión constructivista creemos que no afectamos el sentido la cita.
paralela y articulada influyéndose mutuamente, de ahí que el progreso, bloqueo o retroceso de uno de ellos de cierta manera afecta al otro.
Conviene recordar que para Vygotsky (1979, p. 93) cualquier operación psicológica
ocurre en dos planos, primero en el social que llamó interpsicológico y luego en el
personal al que nombró intrapsicológico. La manera en que lo interpersonal se
transforma en intrapersonal es la internalización, la cual él explica de la siguiente forma:
• Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
• La transformación anterior es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
Por mecanismos de ayuda educativanos referimos a los dispositivos interpsicológicos que se presentan en la actividad conjunta, que muestran cómo se construye conocimiento gracias a la ayuda de otros (quienes detentan inicialmente el conocimiento necesario o tienen representada de forma clara la actividad y/o sus fines); así mismo evidencian cómo se ajusta la ayuda brindada al proceso de
construcción de conocimiento (Coll et al., 1995). Estos mecanismos subyacen a
comportamientos puntuales, llevándose a cabo de diferentes maneras, de forma particular, se observan en los intentos realizados para que los otros construyan el sentido y el significado de la actividad, implicándose de forma activa y constructiva. La ayuda a otros y el ajuste de la ayuda, se relacionan con la capacidad de tomar conciencia de los propios conocimientos y la necesidad de explicarlo a otros, desde el enfoque sociocultural, los iguales pueden operar de mejor manera en la Zona de
Desarrollo Próximo de un compañero. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se define
como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema... en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, 1979, p. 133).
Mencionaremos dos características de la ZDP que favorecen la construcción conjunta de conocimientos: a) La ZDP no pertenece a ninguno de los participantes de una interacción, más bien se crea en función tanto de los conocimientos previos de los miembros que necesitan asistencia como de los soportes y ayudas empleados; c) La ZDP es dinámica, se construye en función de las tareas y actividades, los conocimientos puestos en juego y las ayudas ofrecidas por miembros más expertos.
La ayuda educativa se ha estudiado, sobre todo, en las interacciones profesor-alumno y, en una medida menor en las de padres-hijos, no obstante, Rogoff (1993) ha estudiado las interacciones entre iguales. Conviene destacar que Rogoff (1993, pp. 221-223)
utiliza el término igual de una manera amplia, refiriéndose a compañeros de más o
menos la misma posición social ya que, según señala, los roles de experto o igual son condicionados por las características de la tarea orientada a la resolución de problemas.
Rogoff (1993) señala que la presencia del experto cambia la naturaleza de la interacción entre iguales, especialmente cuando éste es el responsable de la situación, por tanto, el papel de quién detenta la autoridad impide, la mayoría de veces, una participación eficaz en un nivel de igualdad. La ausencia de control externo puede ser lo excepcional y valioso en las interacciones entre iguales, “haciendo variar las metas de la
actividad de un momento a otro” (ibídem, p. 236).
La forma en que se comparte la toma de decisiones o la perspectiva de cualquier asunto, puede ser el factor más importante en una interacción social eficaz entre iguales, ya que ésta toma lugar en una exploración equilibrada de los diferentes puntos de vista.
El factor crucial puede ser hasta qué punto los compañeros comparten la resolución del problema y establecen una base común desde la que pueden actuar, con independencia de las asimetrías de su posición social, la experiencia o determinados puntos de vista (ibídem, p. 225).
Según Sylva, Bruner y Genova (1976) en las situaciones libres de control externo priman los medios sobre los objetivos, por lo que el participante crea secuencias poco usuales de resolución de problemas o de comportamiento “con un menor riesgo de fracaso y una menor frustración ante acontecimientos imprevistos” (Rogoff, 1993, p. 238). Las situaciones libres de control externo “hacen que los participantes sean sensibles al mundo que les rodea, percatándose de posibilidades ‘irrelevantes’ de las
cosas o los acontecimientos” (ibídem). Estas situaciones pueden preparar a una
persona, cuando se presente la oportunidad, de resolver un problema de un modo organizado y flexible.
El primero de los mecanismos de ayuda educativa es la cesión y traspaso progresivos del
control y de la responsabilidad que, para el caso de las interacciones entre iguales,
aparece como participación guiada(Rogoff, 1993). La noción de participación guiada
sugiere que existen situaciones coyunturales en las cuales, personas con un rol simétrico pero que tienen mayor preparación o una mejor representación de la tarea o actividad, funcionan como guías de los menos preparados entre sus competencias iniciales y las nuevas, lo que facilita la transferencia de responsabilidades y conocimientos. Por ello es que tanto la guía como la participación deben darse en
“actividades culturalmente valiosas” (ibídem, p. 31).
Conviene señalar que esta guía u orientación "puede estar implícita o explícita, y el tipo de participación puede variar” (Rogoff, 1993, p. 31) debido a que todos los participantes son responsables de las maneras en que se organiza y evoluciona la actividad conjunta.
La participación guiada comparte tres características esenciales del andamiaje3 (Wood,
Bruner & Ross, 1976): i) quienes brindan las ayudas permiten que los demás miembros
asuman algún tipo de responsabilidad desde el inicio de la actividad y al nivel que les sea
posible; ii) el tipo y grado de ayuda se ajusta de manera continua conforme las
dificultades y/o progresos realizados a lo largo de la actividad; iii) las ayudas
(andamios) son retirados a medida que los miembros ayudados demuestran mayor autonomía, responsabilidad y control.
Estudios realizados por Bos (1937) demuestran que las personas mejoran los resultados en la resolución de problemas por el simple hecho de contar con un compañero; sin embargo, el factor decisivo en la mejora, es la posibilidad de elaborar la aproximación y resolución conjunta del problema. Lo anterior es explicado porque la iniciativa, la evolución y la dedicación a la tarea son distribuidas de manera alternada entre los participantes.
Como señala Onrubia (1993) en paralelo a la cesión y traspaso progresivo del control y la responsabilidad, los participantes avanzan en el segundo mecanismo de ayuda educativa: la construcción de sistemas de significados progresivamente más ricos y complejos de los contenidos, tareas o situaciones en torno a las cuales organizan la actividad compartida.
Baker (2002) señala que la simetría de las relaciones entre iguales "permite crear, mantener e incrementar la comprensión conjunta” por ello es que propone el término
social grounding. Según Rogoff (1993) en el caso de participantes con una misma posición social, pueden verse facilitadas las discusiones equilibradas y, con ello, producir también progreso cognitivo en la solución de problemas, por su parte Miller (en Rogoff, 1993, p. 228) “considera la discusión como la forma más importante de intercambio social, que provoca un tipo de pensamiento colectivo de tal manera que hace progresar el conocimiento y el punto de vista que adoptan los individuos”. La principal característica de la discusión es “la necesidad de encontrar una solución colectiva a un problema interindividual de coordinación”.
La construcción conjunta es doblemente importante, tanto para la definición de las diferencias como para la búsqueda de las soluciones a las contradicciones:
La discusión es simplemente el intento de aproximar distintas formas de comprensión a lo colectivamente válido 4(...) Por tanto, la argumentación que
amplia lo colectivamente válido no sólo implica cambios en los puntos de vista, sino también el desarrollo de las definiciones de la tarea y de las estrategias adecuadas para la resolución del problema, así como la delimitación de los hechos y definiciones de trabajo con las que describir y clasificar la realidad (ibídem, p. 229).
Como puede observarse el lenguaje juega un papel fundamental en las relaciones cooperativas para la construcción de sistemas de significados progresivamente más ricos y complejos de los contenidos, tareas o situaciones en torno a las cuales organizan la actividad conjunta.
Dado que este trabajo pone su acento en las interacciones que potencialmente resultan provechosas para la ayuda educativa en la construcción de conocimientos, esto es, la cara más social de la interacción y, por ende, menos cognitiva, señalaremos dos mecanismos explicativos de dicha potencialidad (Colomina & Onrubia, 2001): la
regulación mutua a través del lenguaje y el apoyo mutuo relacionado con los aspectos
motivacionales y afectivos del aprendizaje5.
a) La regulación mutua a través del lenguaje.
Las investigaciones de este mecanismo destacan el papel del lenguaje como regulador del pensamiento y la acción individual y conjunta. Las interacciones con iguales brindan mayores y mejores oportunidades para la formulación y elicitación de los propios puntos de vista que la interacción con profesores.
Mercer (2001) identifica tres modalidades conversacionales para la construcción de significados compartidos que se dan en situaciones de actividad conjunta entre iguales:
• La conversación acumulativa, que se distingue por ser acrítica y no competitiva; en
la que el lenguaje es utilizado “para construir una identidad conjunta, una perspectiva compartida e intersubjetiva del tema de conversación donde las
diferencias individuales de percepción o de juicio quedan minimizadas” (ibídem, p.
135).
• La conversación disputativa, cuyas características son que los participantes: 1)
procuran mantener sus identidades separadas y, 2) intentan proteger su individualidad.
• La conversación exploratoria, la cual se distingue porque está orientada a que los
participantes, mediante la explicitación de sus evaluaciones y razones, descubran “nuevas y mejores maneras de alcanzar una comprensión conjunta… y al mismo
tiempo interpersonal” (ibídem, p 136).
A lo que Mercer (2001) denomina conversación exploratoria resulta ser el tipo de
intercambio conversacional más adecuado para la resolución conjunta de problemas y el progreso en la comprensión. La conversación exploratoria tiene dos características: por un lado es que los participantes presenten sus ideas de la manera más clara y explícitamente posible, de tal suerte que puedan ser compartidas y evaluadas por todos aquellos que participan en la actividad conjunta. La segunda característica es que "los participantes razonen juntos, analicen los problemas, comparen las posibles explicaciones y tomen decisiones conjuntamente" (Colomina & Onrubia, 2003, p. 424) Por su parte, las investigaciones de Webb (1983, 1989 y 1991) y Cazden (1991) demuestran que cuando un aprendiz “explica una información a otro mejora sus conocimientos sobre el tema, incluso en mayor medida que (…) quienes reciben la explicación” (Engel, 2008, p. 23).
Según Webb (1991), los beneficios de una ayuda están relacionados tanto con el nivel de elaboración de la asistencia recibida, como con el grado de ajuste a las necesidades de quién la pide, mismas que están condicionas por un momento determinado.
5
El otro mecanismo señalado por Colomina y Onrubia (2003, p. 419 ) es el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes.
Los comportamientos de ayuda requieren, además, un esfuerzo por parte de los participantes por construir un marco compartido de la actividad. Wertsch (1998) indica que se debe alcanzar un mínimo grado de comprensión compartida o intersubjetividad, lo cual hace posible la posterior negociación de significados; de tal forma que, a medida que son ajustadas la comunicación y comprensión se incrementa el conocimiento conjunto objeto de la interacción.
b) El apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje.
La potencialidad de que las interacciones entre iguales sean efectivas en el aprendizaje y la construcción de conocimiento se debe, según Colomina & Onrubia (2001), a que se ponen en marcha elementos motivacionales, relacionales y afectivos. Según Engel (2008, p. 28):
los métodos de trabajo cooperativo tratan de asegurar la motivación y la disposición de los alumnos para que se impliquen en un verdadero trabajo grupal a través de la interdependencia positiva entre los componentes del grupo, situando la clave motivacional en la estructura de recompensas –el grupo recibe recompensas basadas en la ejecución de cada uno de sus miembros-, las metas del aprendizaje –los miembros del grupo dependen unos de otros para el alcance de un objetivo grupal-, la distribución de los recursos entre los miembros del grupo – ningún miembro del grupo posee todos los recursos o toda la información para resolver la tarea o problema- o también, en la asignación de roles complementarios a los alumnos –por ejemplo, relator, revisor, animador y elaborador-.
Tanto Echeita & Martín (1990), como Tharp, Estrada, Dalton & Yamauchi (2002), sostienen que las maneras de articular el aula y las actividades dentro de ella en grupos colaborativos, favorecen las relaciones positivas entre aprendices y entre estos y el profesor, así mismo fomentan sentimientos positivos que favorecen, a su vez, el funcionamiento de los mecanismos cognitivos. En conclusión, tal y como señala Tharp
et al., (2002), la intersubjetividad está mediada y condicionada tanto por las relaciones afines como por la actividad conjunta.
Lo explicado hasta ahora, en este apartado, hace posible que, para la comprensión de la construcción de conocimiento entre iguales, en determinados momentos de la actividad, unos influyan educativamente a otros; esto es, se puede inferir la existencia de la distribución del rol de quien enseña, posibilitando que todos ejerzan influencia educativa sobre los demás
La ayuda educativa sólo es entendida como tal cuando se ubica en el flujo temporal de la actividad conjunta de los participantes ya que comportamientos aparentemente idénticos tienen significados muy distintos según el momento del proceso en que aparecen.