Chapter 1. Introduction
1.3 The Cognitive Function After Stroke (CogFAST) study
21Edelstein, G. Programa taller “Reflexión y análisis de las prácticas de la
enseñanza”1997. Maestría en Didáctica. Citado en programa de cátedra.
En cuanto al cronograma de actividades la instancia de Residencia prevee:
1.- Tres primeras semanas en las cuales se indaga, por parejas, la realidad institucional y del aula en la sección asignada. Cada alumno dará dos clases de cada área. En esta última instancia comienzan con el registro del “diario de las prácticas”, recurso metodológico que permite reflexionar sobre la práctica, analizando, categorizando y sometiendo a revisión crítica lo que aparece como “natural”.
2.- Cuarta semana: presentación del informe de la etapa anterior y de la propuesta para las prácticas integrales
3.- Quinta a décima semanas: se realizan las prácticas integrales, en la cual, cada uno de los integrantes de la dupla tendrá a su cargo el grado durante tres semanas, mientras el compañero realiza aportes y críticas.
En cada etapa se realizan evaluaciones parciales, tanto en forma grupal como también individual. En caso de ser necesario, los alumnos practicantes podrán realizar clases recuperatorias y/o cualquier otra actividad que se evalúen pertinentes, antes de comenzar con las prácticas integrales.
Al finalizar las prácticas los alumnos presentan un informe, que retoma tanto las evaluaciones parciales como el diario de prácticas, analizando el proceso de construcción de saber práctico en esa etapa.
Cabe aclarar, según esta propuesta, que desde el momento que comienzan las prácticas se inicia una etapa de trabajo entre profesores y practicantes en cuanto se “discuten los contenidos de enseñanza, propuestas didácticas, se evalúan las clases dadas, se acuerdan nuevas propuestas, se trabaja sobre la conceptualización a partir de estos trabajos concretos. Dada la importancia que se le signa a esta tarea se le dedicará un tiempo importante, prestando especial interés entre el hacer y el pensar”23
En la institución (B), se propone como objetivo de la formación docente el “fortalecimiento de los esquemas de decisión de los docentes frente a las necesidades que plantea la práctica”24
Entonces la construcción de los saberes propios de la práctica
23 Programa de cátedra. 24 Documento Curricular
profesional sólo es posible en la medida que se tome dicha práctica -real y efectiva- como objeto de estudio. De allí que el currículo que propone dicho programa de formación se define como centrado en la práctica.
En este sentido, cabe aclarar que en el contexto de este currículos, “práctica” tiene un doble significado: -por un lado, designa a la realidad educativa, en toda su complejidad, en sus múltiples dimensiones y determinaciones;- y por el otro, “práctica”, designa la tarea docente, llevada a cabo con fines de enseñanza en los contextos complejos.
Continuando con esta lógica que atiende a los sentidos de la “práctica”, se propone un área de formación general, centrada en la comprensión de la realidad educativa; y en el segundo sentido, se propone un área de formación especializada que tiene por finalidad la especialización para el desempeño de la tarea docente en un nivel específico del sistema.
Cabe aclarar que la intención de este apartado no tiene como propósito la descripción y análisis del mapa curricular, sino que se hace incapié en aquellos que sean atingentes a las caracterizaciones de las prácticas del nivel primario. De allí que centrar la mirada en el lugar del área de formación especializada y su acompañamiento en los primeros desempeños docentes es lo que distingue a este programa de formación.
Así, considerando la complejidad de la formación docente se puede diferenciar tres etapas secuenciadas. La primera etapa tiene por objeto lograr el manejo adecuado de los contenidos escolares, mediante el conocimiento de los saberes disciplinarios de referencia. La segunda procura constituir un espacio formativo en el que sea posible diseñar, poner en práctica, evaluar y ajustar estrategias de intervención a fin de posibilitar a los alumnos de nivel primario la apropiación de los contenidos escolares. Por último, la tercera etapa procura ofrecer las condiciones para desempeñar la función de enseñanza y las demás tareas que hacen al desempeño docente, en contextos institucionales reales.
Un espacio interesante es el planteo del Taller de Residencia. En el documento curricular se fundamenta que “los alcances otorgados al desempeño que el alumno realiza en la residencia en términos de participación institucional y responsabilidad laboral, permiten identificar esta etapa como una experiencia académica de integración de saberes previos y de planteo de nuevas
problemáticas”. De allí que la inserción en las instituciones escolares debe complementarse con un trabajo en el Instituto Formador teniendo en cuenta dos aspectos: lo referente al diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste de la enseñanza que continúan con el apoyo y el acompañamiento de los profesores de las disciplinas; y por el otro lado, el Taller de Residencia, con momentos téoricos y prácticos integrando saberes y el planteamiento y reflexión de nuevas problemáticas. De allí que el mismo se tome como espacio para la contención de los alumnos y para la generación de estos saberes que den cuenta de las problemáticas específicas.
En cuanto a la reflexión sobre la práctica docente “se plantea como necesaria no sólo a los fines de adquirir una formación inicial pertinente al tipo de acción profesional que se va a desarrollar, sino también a los fines del permanente enriquecimiento de los esquemas de decisión una vez que el docente ha comenzado su desempeño laboral”25 En este sentido, es interesante la intención
de mantener una estrecha relación teoría-práctica desde el comienzo mismo de la formación docente.
La tercera institución (C)26 realiza un proyecto de residencia
“cuyo cometido apunta a concretar una modalidad organizativa que permita un nivel de articulación entre la escuela y el instituto en el que sea posible dar un tratamiento educativo a los problemas de interacción que supone la convivencia de estas dos instituciones”27.
Este proyecto de Residencia se inscribe en una concepción formativa que difiere de los enfoques tradicionales de la práctica docente inicial ya que no se reduciría al reconocimiento de las normas y concepciones vigentes en el establecimiento en el cual se inserta(adaptación). Por el contrario, la hipótesis que se sostiene afirma que “la residencia constituye para el alumno un particular momento de potencionalidad constructiva desde una perspectiva tanto personal como grupal inserto en un marco de transición institucional fuertemente connotada desde el punto de vista social
25 Documento Curricular
26 En esta Institución el equipo de Residencia tiene gran cantidad de material
elaborado como fichas de cátedra y sistematizaciones de los diferentes años en los que viene llevando a cabo el proyecto.
y afectivo. Tiene la posibilidad de definir el encuadre de su hacer práctico actual que condicionará su futuro integrándolo de alguna manera a su desarrollo intelectual global. Se caracteriza porque el desarrollo de eventuales rupturas moviliza la circulación de significados que pueden resultar el origen de importantes definiciones para fundamentar una racionalidad crítica de la escuela”28.
La instancia de Residencia se la toma como una circunstancia que tiene para el alumno, toda la potencialidad de un momento de aprendizaje irrepetible, como una oportunidad de instalar fuertes anclajes en su pensamiento pedagógico en la construcción de la profesionalidad, esto es, en su autonomía, apoyada en un fuerte compromiso social. En otras palabras se podría decir que se pone el énfasis en el sujeto en formación, con lo que tiene por aprender y resignificar pero también con lo que ha construido hasta el momento. Desde este encuadre, la convocatoria a cada docente está definida por la auténtica necesidad de que cada participante se sienta involucrado con un compromiso formativo. Esto supone unaparticipación activa enel espacio del proyecto, horizontalizando las relaciones de poder. Así, convocados el residente y el maestro en la acción de enseñar, se integran en la concreción de la clase tanto como en la preparación previa y en el análisis posterior. De este modo, la observación -en la que se incluyen ambos -no se considera en su sentido tradicional sino que se la toma como una instancia -entre otras- que brinda información para la reformulación de la hipótesis planteada.
Por lo explicitado anteriormente, se considera que el maestro que recibe a los practicantes, encuentra en esta instancia, un espacio de auténtico perfeccionamiento al interrogar sus prácticas, al debatir junto con sujetos con distintas experiencias y formación, acerca de los problemas y las soluciones que aquejan al ámbito educativo.
De este modo, la función formativa es la de diseñar el escenario de los intercambios entre el residente y el Docente, de manera que el diálogo se constituya en el “cimiento de la construcción pedagógica sobre la que el egresado podrá dar sentido a su práctica”29.