The first experiments

Figura 45. Fotografía Escuela Arrayanes, Sendero pedagógico. Diseño propio.

Como se comentaba en el primer apartado, las familias construyeron en el pasado las escuelas y ahora hacen parte de la gestión de las mismas a través de jornadas de trabajo donde se vinculan con la huerta, la siembra de papa, procesos relacionados a la cría de animales como conejos; promoción de senderos pedagógicos como parte del conocimiento del territorio y fondos de conocimiento de la comunidad, según los relatos de diferentes

estudiantes en las escuelas.

Figura 46. Fotografía Escuela escuelas O.H.A.C.A., Taller construcción de escuela. Diseño propio.

No obstante, también se encuentran retos importantes en el diálogo con los padres de familia y las escuelas, pues a veces se expone la preocupación en cuando a los objetivos que debía gestar la escuela para que el niño, niñas y jóvenes se desarrollasen a futuro, según las exigencias del contexto y preocupaciones por el desarrollo de la zona rural

De esta forma, para articular los contenidos curriculares con prácticas cotidianas como la huerta, cría de animales y entre otros aspectos del territorio, los padres buscan que la

Olarte: La familia se vincula a traves de las reuniones de padres y son evocadas como los costructores de las escuelas. También para visitas domiciliaras para indagar el patrimonio cultural del territorio y la vereda.

Hato: La familia se llama a jornadas en la huerta como compromiso de la formación con los estudiantes y entrega de boletines.

Arrayanes: Las familias se vinculan con el trabajo en la huerta, con el trabajo de cunicultura y senderos pedagogicos para aprender el saber hacer de las familias.

Argentina: se vinculan en jornadas de enbellecimiento de la escuela, pues en su mayoría también fueron estudiantes de esa escuela. Y en la entrega de boletines.

Curubital: Los padres de los estudiantes estudiaron en esta escuela y se vínculan con el cuidado de la escuela.

formación de sus hijos se dé enfocada en los componentes mínimos para desenvolverse en los proyectos de vida de estos de manera tradicional como a ellos se les enseño, según se interpreta en sus relatos. De este modo resulta pertinente aclarar que los docentes de estas escuelas han aportado al conocimiento en el campo de la educación en diferentes experiencias, han dado avances en los procesos investigativos, curriculares sin embargo todavía cuentan con grandes retos en la articulación del contexto frente a la apropiación territorial y la vinculación de las familias a las prácticas educativas.

Algunas preguntas orientadoras para tener en cuenta para generar un diálogo entre la familia y el sistema educativo son, ¿qué y cómo quieren que el estudiante aprenda?, ¿qué y cómo los padres o acudientes quieren que aprenda el estudiante?, ¿qué y cómo quiere enseñar la escuela? y ¿qué mínimos curriculares pide la SED y Min Educación para estos procesos de enseñanza y aprendizaje? Respondiendo estas preguntas podría establecerse un consenso y legitimación de todas las partes, a través de una versión dialéctica y negociación sobre lo que debería ser la escuela con el propósito de realizar una formación ciudadana, afectiva, contextual y cognitiva que permita que el estudiante se desarrolle en la vida cotidiana. También se espera que el desarrollo del estudiante en la escuela contribuya con una mirada propositiva a unos fenómenos sociales, económicos, culturales de su contexto, el de su familia y su escuela, “que se pueda desenvolver desde lo rural, hasta lo local y lo global”, de manera ética, estética y prospectiva; desde estándares internacionales como los plantean, por ejemplo, las pruebas PISA.

No obstante, cada dinámica de cada escuela de esta agrupación es peculiar, particular y diversa porque responde a los procesos educativos y equipos de trabajo docente según las conversaciones con el orientador de las cinco escuelas y vigilantes de las mismas que han acompañado el proceso formativo en los diferentes estudiantes en las escuelas.Por ejemplo,

la planta docente de algunos colegios ha estado en constante cambio mientras que otra ha durado más de 17 años como se evidencia en la escuela Argenta. Esto trae consigo diferentes modos de relación y de confianza con las comunidades del territorio, con los padres o acudientes de estos estudiantes.

Otro elemento que se tiene en cuenta a la filiación de los estudiantes con sus profesores y cómo los mecanismos de aprendizaje y desarrollo vital en la escuela están relacionados con las metodologías que adquieren los docentes, los procesos y tiempos de aprendizajes de los niños según cada vereda y sus familias.

De esta forma, se asumen los procesos de apropiación vinculados a los recursos de la vereda y exigencias de la mismas las cuales permite en mayor o menor medida la formación de autonomía en los estudiantes y la autoorganización de los mismos, por ejemplo, en la escuela Argentina el docente de educación física no llegó a clase y los estudiantes de transición y primero, se agenciaron para jugar con colchonetas de modo recreativo y autónomo. Además, en esta escuela las familias se vinculan según sus tiempos y según sus recursos, de manera flexible, ayudando a la actualización de la escuela con los procesos de creación artística y reciclaje, donde se agencia la familia autónomamente pues sienten sentido de pertenencia a la institución, según lo expresa la docente Jaqueline en una charla informal de presentación de la escuela.

Cada escuela agencia los recursos para mover a las familias y animar la participación de las mismas, por ejemplo, en Arrayanes, Curubital y Hato, involucran a las familias en la construcción de senderos ecológicos, en Argentina mediante un cuaderno viajero se incluyen las historias de vida de los niños y creencias-valores de las familias, también por medio de trabajo y enseñanza en las escuelas, se dan jornadas de embellecimiento de los colegios, según lo menciona la docente de esta institución educativa. Además, se presenta que la

mayoría de esto los padres de familia de esta escuela estudiaron en la Argentina y esto puede referir a que inculquen en mayor medida el cuidado de la escuela a sus hijos porque la vivieron y sienten como propia.

Por otra parte, las escuelas O.H.A.C.A. en general buscan vincular a la familia en los procesos educativos y comunitarios en diferentes encuentros como escuelas de padres, entregas de notas y visitas a los hogares. Pero habría que ver si estas vinculaciones recrean espacios de reflexión y problematización del territorio en miras de la viabilidad del territorio y fortalecimiento de los procesos educativos de los estudiantes. De esta forma, se trae la voz, del docente de Arrayanes y de Castañeda (2016, p. 119) que plantea como análisis en su investigación:

Las diferentes facultades de educación han olvidado fomentar en sus nuevos docentes la capacidad de analizar la realidad que envuelve a las familias colombianas, quienes confían ciegamente en el profesional de la educación que tendrá en su mayor parte de tiempo a las niñas y niños de nuestro país. Sin embargo, al no conocer la realidad que cada día viven estas familias, se cae repetidamente en el error de perpetuar un sistema educativo deficiente, descontextualizado y hasta cuestionable (cabe recordar los últimos resultados PISA, especialmente el puntaje de 379 obtenido en el año 2015 que ubicó a Colombia como el último de la tabla de los países evaluados), en el cual las nuevas generaciones se forman en la certeza y no en la incertidumbre de la complejidad.

Aquí es importante preguntarse cómo sería posible dialogar entre los aprendizajes locales para comprender la realidad global y actuar en ella, desde los saberes de los padres, abuelos y docentes y los intereses de los niños, niñas y jóvenes del territorio.

3.6 Desafíos de la interacción desde de las prácticas locales a la educación formal en