Theme 2: Teaching and learning (i) The teaching and learning planning system

Numerosas propuestas sobre la finalidad educativa se realizan irrefle- xivamente, sin atender a las distinciones anteriores; así, se confunden los órdenes teleológicos y se perturban las implicaciones y consecuencias prácticas. La perspectiva dominante en tales casos se expresa en un esque- ma lógico implícito, apriorístico e indiscutido: el fin final de la educación es la síntesis de todos sus fines parciales. Este principio es efecto, una vez más, de una errónea resolución del problema unidad-diversidad.

La actuación educativa incide sobre una pluralidad de instancias ope- rativas del sujeto, y por eso debe ser también diversa y plural. Genéri- camente puede hablarse de educación intelectual, moral y estética, como se mencionó páginas atrás; pero dentro de cada nivel hay a su vez múltiples referencias: en la educación moral, por ejemplo, puede hablarse de educación política, educación cívica, educación propiamente ética —de la conducta individual— e incluso de educación religiosa. Es obvio que todas estas dimensiones se entreveran, pero también son núcleos con sustantividad propia para la actividad educativa. Análogamente, respecto del educando, aparecen también distintas instancias, tales como la inteli- gencia, la voluntad, los afectos o la sensibilidad. A todo esto pueden añadirse las diferencias en razón de la edad, la adscripción cultural, la extracción social, etc. que debe tener en cuenta la actividad del educador.

Y sin embargo, desde esta diversidad, en la educación se trata preci- samente de buscar la unidad. Sería contradictario hablar de algo uno, esto es, de educación, si no puede trascenderse la dispersa pluralidad de activi- dades que conlleva la tarea de educar. Algo habrá de común en la diver- sidad cuando puede decirse que estas actividades son educativas, y aquéllas otras, no. La relación unidad-diversidad manifiesta la esencial dificultad del quehacer educativo. A. N. Whitehead lo señaló expresi- vamente: “hay un proverbio que habla de la dificultad de ver el bosque a causa de los árboles. Esta dificultad —decía— es justamente el punto que quiero destacar: el problema de la educación es hacer que los alumnos vean el bosque a través de los árboles”11_{. También J. Maritain insistía en}

que “la obra entera de la educación y la enseñanza debe tender a unificar y no a dispersar; debe esforzarse por fomentar en el hombre la unidad

interior”12_{. La unidad es, en efecto una exigencia de la naturaleza personal}

del educando que debe conjugarse con la diversidad de actividades educativas.

Tal unidad, como recordaba V. García Hoz, dimana de la finalidad: “dado que la unidad de la vida humana se hace realidad cuando todos los actos concurren a un mismo fin, los objetivos particulares de cada acto educativo habrán de concurrir también a un mismo fin si, a su vez, el pro- ceso de la educación ha de tener unidad”13_{. El fin final tiene esta virtua-}

lidad esencial: dar sentido unitario a todas las acciones del sujeto; integrar la diversidad de los fines parciales y sus diversos actos. De esta manera, cuando los fines parciales y terminales se refieren al fin final, la actuación humana, en su diversidad, es una integridad de sentido, un todo integral.

Hay una distinción lógica muy pertinente a este respecto: la que me- dia entre todo de orden y todo integral. El primero es aquél que denomina a un conjunto de elementos diversos, relacionados entre sí, pero con sustantividad y operatividad propias, de modo que las acciones de un miembro afectan directamente a los otros miembros y, por consiguiente, al todo; pero dichas acciones sólo a él le son atribuibles; un todo de orden es la suma, agregación o concurrencia de sus miembros: por ejemplo, una familia. Por otra parte, se da la conjunción de elementos que forma un compuesto real, cuyos miembros son discernibles intelectualmente, pero están unidos de tal manera que no obran por sí mismos: el compuesto es el único y efectivo sujeto de operaciones. Tal es el todo integral, que es una fusión de sus elementos, de tal manera que en el compuesto o todo se comportan de distinta forma que por separado; un ejemplo de todo integral es la unión de mente y cuerpo en la persona humana, o del hidrógeno y el oxígeno en el agua: ninguno de los elementos del compuesto —caso que puedan aislarse—se comporta ni tiene las mismas propiedades por separado que en la mezcla, en el todo integral que componen.

La distinción entre todo de orden y todo integral es una distinción de razón, pero con fundamento in re; esto es, establecida desde la consi- deración de la realidad concreta. Así, un todo es también una unidad desde otro punto de vista o perspectiva formal, que no sería ya lógica, sino metafísica; y desde la consideración metafísica se aprecia mejor que desde la reflexión lógica que el todo de orden es más débil que el todo integral.

12. MARITAIN, J., Pour une philosophie de l’education, 59.

13. GARCÍA HOZ, V., La educación y sus máscaras (Entre el pragmatismo y la revolución), Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, Madrid, 1980, 18.

Tomás de Aquino lo expone cuando examina la distinta unidad que hay en la sociedad y en la persona: “la sociedad civil o la familia doméstica tiene la sola unidad de orden, según la cual algo no es puramente uno. Y por ello, una parte de ese todo puede tener una actuación que no sea la actua- ción del todo, del mismo modo que el soldado en el ejército tiene una actuación que no es la del ejército. Pero hay una clase de totalidad que no tiene sólo la unidad de orden, sino la de composición, de vínculo o de continuidad, según la cual la unidad lo es puramente: y así no hay ninguna actuación del todo que no lo sea de la parte”14_{. Obviamente, la persona es}

una unidad, pero de composición o continuidad; o sea, es un todo integral. La cuestión decisiva entonces es la relación entre la plural diversidad de los fines parciales de la educación, tanto considerados en abstracto o idealmente como en singular o efectiva y realmente: ¿es tal relación interna la de un todo o unidad de orden o la de un todo integral o unidad de composición? Si referimos los fines parciales al aprendizaje, la res- puesta es que, en su conjunto, forman un todo de orden, pues cada uno tiene sentido por sí mismo y podría decirse por analogía que “obra” por sí mismo en cuanto que se realiza en actos sustantivos y distintos. Aprender matemáticas o buen comportamiento, desarrollar habilidades sociales o adquirir destrezas físicas, sin duda son finalidades que pueden alcanzarse separadamente. Sin embargo, su logro no significa eo ipso un término educativo en sí; se puede llegar a ser un genio científico al tiempo que un grosero egoísta, y en este caso no se habla de una persona educada. Inclu- so cuando se le pueda reconocer a alguien la competencia cognoscitiva adquirida por la instrucción, la corrección en la conducta moral fruto de la formación y hasta una fina sensibilidad o dominio psicomotriz dimanado del entrenamiento, aun con estos logros no puede afirmarse por ello que sea una persona educada si todas esas adquisiciones no están integradas en la personalidad. R.S. Peters no menciona expresamente la unidad personal, pero sí habla de implicación subjetiva o de incorporación individual de los aprendizajes; pues según él, “el conocimiento que debe poseer un hombre para ser calificado de educado debe estar estructurado dentro de su forma

de ver las cosas”15_{. Podría decirse también de otra manera: si alguno tiene}

un conjunto de buenas cualidades, puede deberse a ser alguien excep- cionalmente dotado que ha asimilado con facilidad las enseñanzas que ha recibido; pero eso no significa inequívocamente que haya “un perfeccio-

14. TOMÁS DE AQUINO, In I Ethicorum, 1, nº 5.

namiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos”16_.

Si se considera el fin final como suma o agregación de los fines parciales, tal como se hace con frecuencia, se trataría sólo de un todo de orden. Tal es la concepción que subyace frecuentemente cuando se habla de los objetivos de la educación. Como se indicó antes, un objetivo es un fin parcial un término alcanzable en la actuación; un objetivo de la edu- cación expresaría así un resultado de la acción pedagógica obtenido al cabo de un determinado proceso, de una actividad intencionalmente defi- nida o, como gusta en decirse, programada. Cuando se explicitaran debida- mente los objetivos, se estaría aclarando la propositividad educativa y, por tanto, consolidando la racionalidad pedagógica: con unos objetivos parcia- les establecidos distintamente, se podrían tomar mejores decisiones de acción y, además y sobre todo, se podrían controlar mejor los efectos, los logros obtenidos.

En la década de los años 70, y hasta mediados de los 80, floreció una doctrina que, pretendiendo ser sólo una metodología didáctica, contenía una entera concepción de la educación: la teoría de los objetivos opera-

tivos de la educación17_{, que expresaba precisa y detalladamente la concep-}

ción de la finalidad que se comenta. Según esta propuesta, se trataba de explicitar y objetivar la finalidad educativa, en orden a conseguir una mayor racionalidad del quehacer educativo.

Aún en nuestros días, cualquier actividad docente se prepara reali- zando una programación de la misma, donde lo primero es la definición de los objetivos: éstos debían expresar conductas observables, medibles y evaluables de los aprendices que fueran consecuencia de la enseñanza recibida. El objetivo era por tanto el puntal o columna sustentadora de la actividad pedagógica, precisamente —y así se proclamaba— en cuanto que eran expresiones operativas de la finalidad educativa. Los objetivos así entendidos se referían principal y casi exclusivamente a las actividades desarrolladas en el aula, o, dicho de otro modo, a las materias o disciplinas de enseñanza. Teóricamente, esta práctica debía extenderse a instancias

16. Cfr. la definición de educación establecida antes: Iª parte, 2.3.

17. Entre otras obras, alcanzaron gran difusión MAGER, R.F., Formulación operativa de obje-

tivos didácticos, Marova, Madrid, 1974, BLOOM, B.S. y otros, Taxonomía de los objetivos edu-

cativos, El Ateneo, Buenos Aires, 1972, 2ª ed.; LANDSHEERE, V. y G., Los objetivos de la educa-

más generales, como las etapas o ciclos didácticos; y de ahí a todo el currículo docente. De esta manera, y en un proceso ascendente se llegaría a declarar la finalidad educativa mediante estos objetivos finales.

Sin embargo, estos objetivos generales, últimos y pretendidamente integradores de los inferiores, presentaban serias dificultades de diverso orden. En primer lugar se contradecía la formulación establecida y reque- rida para los objetivos: por su generalidad, ya no podían expresar con- ductas observables y medibles. Con esta pérdida de precisión empezaba a desvanecerse la posibilidad de una evaluación rigurosa, entendida y reali- zada ésta desde criterios puramente cuantitativos. Además, los mismos objetivos operativos, y una vez más por la precisión exigida a su formu- lación, no permitían elevarse a objetivos más generales. En una primera instancia puede proponerse, por ejemplo, “que el alumno distinga entre los objetos directos, los atributos y los predicativos en el análisis gramatical de la oración simple”. Con éste y otros objetivos análogos se puede tal vez proponer otro objetivo más general, a modo de síntesis, tal como “que el alumno domine con competencia el análisis morfosintáctico de la oración simple y compuesta”. Pero si se suman otros objetivos de parecido nivel, no se obtiene pronta e inequívocamente otro objetivo como sería el de la competencia lingüística; y donde falla irremediablemente el proceso inte- grador es cuando se intenta llegar a objetivos del rango de la competencia y la capacidad comunicativa con sus semejantes. En definitiva, no puede darse el salto a objetivos propiamente de carácter formativo.

La doctrina de los objetivos operativos, en su excesiva pretensión de funcionalidad, al cabo consigue inutilizar a la pedagogía para la mitad de sus funciones. Por eso, ha ido decayendo en la presente década, al menos en su puridad metodológica. Actualmente, la actividad de la enseñanza sigue planeándose mediante la estipulación de unos objetivos docentes, pero considerando éstos como meros indicadores18_{, como prácticos y}

útiles indicios del desarrollo de actividades de enseñanza; pero de ninguna manera como signo unívoco de la finalidad educativa.

El relativo fracaso de esta teoría se ha debido en parte a la vía ana- lítica que sustenta su planteamiento, vía o método predominante en las llamadas ciencias humanas. La reducción del pensamiento y el cono- cimiento al método analítico no es un buen camino, pues “el tratamiento analítico de los problemas humanos es, por lo menos, arriesgado: provoca

18. Cfr. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L., Didáctica General, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1980, 145- 180.

más problemas de los que resuelve (...) Aunque con el método analítico se consiguen grandes éxitos, no todo puede considerarse analíticamente. Además tampoco cabe recomponer en un todo un análisis pretendidamente exhaustivo”19_{. El análisis riguroso, controlado lógicamente, sin duda}

ofrece virtualidades para el tratamiento de ciertas cuestiones; pero lo que no permite es recorrer el camino inverso, esto es, recomponer la unidad, y sobre todo cuando es la unidad de composición de un todo integral. La unidad de la formación humana no sale de la suma o agregación de los objetivos o fines parciales de la educación; cuando se han separado analíticamente los elementos del compuesto, sencillamente se pierde éste como tal, pues el principio unificador e integrador no es un elemento más, sino una relación o disposición peculiar de éstos, relación que se pierde en el aislamiento del análisis.

Además, plantear la finalidad exclusivamente mediante objetivos o fines parciales implica la pérdida o desatención a la dimensión inmanente, de práxis de la actuación humana. Ésta no puede reducirse a mera acti- vidad productiva o poíesis20 _{y mucho menos en la educación, donde la}

acción inmanente es el elemento formativo esencial. Pero si se fragmenta la finalidad en objetivos terminales o parciales, de hecho se reduce la actuación humana a actividad productiva, pues sólo ésta es susceptible de ser considerada teleológicamente mediante metas u objetivos; en suma, mediante fines parciales. Éstos, ciertamente, pueden alcanzarse si son razonables en su exigencia, pero su sentido último se escapa; y más se pierde cuanto más son los fines parciales. La disgregación teleológica lleva a la dispersión operativa; y de ahí al sinsentido existencial media un corto paso.

En la educación, la relación correcta entre fin final y fines parciales es una relación de participación de éstos en aquél; y tal relación no tiene carácter lógico-formal, sino operativo-material. La participación teleoló- gica no se realiza mediante un diseño conceptual de actividades congruentes, definidas por una pluralidad de fines parciales y terminales, sino mediante la configuración y modulación de las actividades por el sentido que señala la acción inmanente y formativa que actualiza inme- diata e instantáneamente el fin final. Para poder comprender y realizar esto, obviamente, se requiere un conocimiento suficiente del contenido del fin final, que es la felicidad.

19. POLO, L., ¿Quién es el hombre?, 1991, 45.