los países de América Latina, situado histórica- mente en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX, está estrechamente aso- ciado a la creación de los estados nacionales. En ese contexto, el paradigma sobre el cual giraron las discusiones, los conflictos y las orientaciones de las políticas educativas estuvo basado en la idea según la cual la educación tiene una función predominantemente política en la sociedad. Dicho sentido político de la educación se definió a través de dos estrategias principales. La primera de ellas se relaciona con la universalización de la enseñanza básica, ligada a la necesidad de construir la identidad nacional para garantizar la cohesión social y la estabilidad política. La segunda se refiere a la formación de la elite política capaz de gobernar la sociedad. Mientras la enseñanza primaria estaba destinada a socializar al conjunto de la población en los valores propios del proceso de modernización y unidad nacional, la escuela secundaria y la universidad fueron concebidas
como las herramientas privilegiadas para for- mar a la elite dirigente. Si bien estos dos obje- tivos formaron parte de la misma visión acerca del papel de la educación, orientaron proyectos políticos distintos. Domingo F. Sarmiento, por ejemplo, fue en Argentina el máximo exponen- te de la visión que otorgaba prioridad a la escuela primaria, frente a visiones diferentes como las de Bartolomé Mitre, creador de los Colegios Nacionales de nivel medio. Justo Sierra, en México, también fue un vocero de esta posición, aunque con menos impacto en el diseño e implementación de políticas. Costa Rica cerró su Universidad y sólo la reabrió muy avanzado el siglo XX, cuando ya había expandi- do significativamente la escolaridad primaria. En el sentido opuesto, Andrés Bello, en Chile, fue quien expuso más articuladamente la idea según la cual era prioritario formar a la elite dirigente a través de la escuela secundaria y la universidad.
El rasgo más significativo del proceso de construcción de los Estados nacionales en América Latina fue la precariedad, definida por su escasa capacidad para incluir al conjunto de la población en los circuitos de participación social, sea el mercado de trabajo, la ciudadanía política o la socialización en patrones culturales comunes. La precariedad del proceso de inclu- sión se puede apreciar tanto a nivel cuantitati- vo como cualitativo. Ambas dimensiones están articuladas, ya que el proyecto de socializar a toda la población en los valores vinculados a la
unidad nacional a través de la escuela fue asu- mido sólo por el sector “ilustrado” de la clase política. Tanto los sectores económicamente dominantes, vinculados a la explotación exten- siva de recursos naturales, como los represen- tantes de patrones culturales tradicionales, particularmente la Iglesia Católica, resistieron activamente la universalización de la socializa- ción escolar moderna.
El sector ilustrado de la clase política sólo pudo manejar los limitados instrumentos pro- pios del gobierno para impulsar sus ideas. Uno de esos instrumentos fue la leyy, a través de ella, este sector intentó cambiar la realidad. En educación, la utilización de este instrumento fue muy importante. La incorporación del con- junto de la población a la escuela fue impulsa- da por leyes que, muy tempranamente, declararon obligatoria la educación primaria. Un recorrido por las fechas en las cuales los países de América Latina dictaron leyes de obli- gatoriedad de la enseñanza primaria muestra que la gran mayoría de ellos lo hicieron en la segunda mitad del siglo XIX. La realidad, sin embargo, estuvo muy lejos del postulado legal. Las tasas de escolarización correspondientes a la edad de la obligatoriedad corroboran la hipótesis de la distancia significativa entre el discurso de la obligatoriedad y las condiciones reales de su aplicación. Recién un siglo después de sancionadas las leyes, un grupo de países pudo mostrar que el objetivo había sido par- cialmente logrado. Los que más tempranamen-
te avanzaron en la expansión de la escuela (Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica), hacia mediados del siglo XX tenían entre el 50 y el 70% de la población escolar matriculada en el nivel primario. Asimismo, es interesante apre- ciar que en los países federales como Argentina o México, las leyes educativas no tuvieron alcance nacional. Las elites ilustradas solían controlar el poder central, pero no los gobier- nos locales y fue necesario dictar leyes adicio- nales que otorgaran facultades a los gobiernos centrales para crear y administrar escuelas en las provincias o estados locales3.
La distancia entre discurso y realidad, men- cionada anteriormente, expresa las limitacio- nes tanto materiales como sociales del proyecto transformador. En términos más ana- líticos, esas limitaciones aluden al déficit de actores sociales capaces de asumir los procesos involucrados en el proyecto “ilustrado”. Al res- pecto, es importante recordar que en los proce- sos clásicos, la construcción de la Nación estuvo asociada al ejercicio de la ciudadanía4. En nuestros países, la incorporación ciudadana implicaba romper la lógica oligárquica del poder. Sólo en aquellos países que expandie- ron tempranamente la educación, la democra- cia y el sufragio universal fueron conquistados a principios del siglo XX. Sin embargo, aun en esos casos, la estabilidad democrática fue pre- caria y también desde temprano aparecieron los golpes de estado y la interrupción de la vigencia de los principios democráticos. En los
países con fuerte presencia indígena, la exclu- sión del ejercicio de sus derechos políticos fue una constante, así como la exclusión de las mujeres en el caso de la población blanca o mestiza. Un ejemplo claro de las limitaciones en la incorporación ciudadana lo muestra el caso de México, donde las escuelas para varo- nes tenían historia e instrucción cívica, materia que no estaba incluida en el curriculum de las escuelas para mujeres (salvo en el caso de las normales formadoras de maestras).
En relación con la situación de exclusión de importantes sectores de la población, cabe des- tacar que la debilidad inclusiva del capitalismo dependiente erosiona la asociación entre ciuda- danía y democracia. Retomando las tesis de Touraine y Dubet5, sería posible sostener que en América Latina no hubo condiciones institucio- nales que permitieran procesos de construcción subjetiva de la coherencia, de la integración o la cohesión social. Por un lado, porque una por- ción significativa de la población estaba exclui- da del acceso a las instituciones educativas. Por el otro, porque el contenido democrático del mensaje educativo estaba poco asociado a las experiencias de la vida social. Las elites del poder económico no asumieron un compromiso democrático y eso explica los recurrentes golpes de estado o el manejo clientelístico de las prác- ticas electorales. Algunas excepciones a esta situación fueron los casos de Uruguay, Costa Rica y, en menor medida, Chile. A su vez, las eli- tes políticas alternativas también desarrollaron
un pensamiento que no valorizaba la democra- cia, porque enfrentaban ideológicamente al liberalismo ya sea desde la perspectiva del mar- xismo o desde el pensamiento de algunos sec- tores católicos. Al respecto, los estudios sobre el pensamiento y la acción de la Iglesia Católica a fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX revelan el rechazo o la escasa valoración de la democracia, la libertad y el pluralismo.
Los conflictos en la definición de un conte- nido socializador capaz de homogeneizar cul- turalmente a la población surgieron desde el origen de los movimientos de emancipación nacional. Las luchas internas que siguieron a la ruptura con España mostraron la dificultad para generar una narrativa que cohesionara al conjunto de la población detrás de un imagi- nario colectivo que definiera la idea de Nación6. Si bien la variedad de situaciones nacionales es muy amplia, se pueden distin- guir al menos dos grandes categorías. Por un lado, la de los países con fuerte presencia de población indígena, donde se aprecia un grado de dificultad muy alto, casi podríamos decir en el límite de la imposibilidad, para construir un imaginario colectivo común. En este grupo se ubican los países andinos como Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, además de algunos centro- americanos como Guatemala. México es un caso especial porque la guerra con EEUU cons- tituyó un factor muy importante en la construc- ción de la idea de Nación. En el otro extremo se ubican los países del Cono Sur, donde la
población originaria tuvo menos peso demo- gráfico y cultural y el proceso de integración estuvo más vinculado a la población migrante extranjera que a la población nativa.
El imaginario colectivo que pretendían construir los sectores ilustrados a través de la escuela asociaba la idea de “nación” con la de “nuevo mundo”. Para los ilustrados era necesa- rio cubrir el “déficit de civilización” que caracte- rizaba a las sociedades latinoamericanas. Este es un rasgo común del vínculo de dependencia y coloca la tarea de socialización en el lugar de la reconversión social o, para decirlo en térmi- nos de los propios ilustrados de la época, de “regeneración” de la población. En este senti- do, la propuesta socializadora de la escuela asumió un carácter marcadamente contra-cul- tural. Los sectores conservadores, opuestos a la idea de universalizar la escuela, utilizaban este argumento sosteniendo que educar era ir “con- tra los padres”7. La expresión más elocuente del carácter contracultural de la escuela fue la contratación de maestros extranjeros. En el caso argentino, Sarmiento promovió la partici- pación de maestras americanas, provenientes de Boston, que participaron activamente en las Escuelas Normales, formadoras de los futuros docentes; en Colombia y en Chile se trabajó con maestros alemanes. En otros países, aun sin proyectos explícitos, los educadores estuvieron siempre asociados a orígenes europeos o ame- ricanos. En este plano, es interesante retomar el análisis sobre las dos dimensiones del “imagi-
nario colectivo”: las costumbres y el discurso8. En el caso de nuestros países, la discontinuidad entre ambos es muy significativa: hay un dis- curso rupturista pero costumbres continuistas. La separación entre ambos niveles se expresa en el plano de los actores sociales. Mientras el discurso, el nivel de lo “prescriptivo”, fue domi- nado por las elites intelectuales ilustradas, el ámbito de lo consuetudinario fue un ámbito propio de los sectores populares y de los gru- pos dominantes conservadores. En el nivel específicamente educativo, esta disociación se pone de manifiesto entre lo que se ha denomi- nado más modernamente “curriculum pres- criptivo” y “curriculum practicado” y puede explicar la precaria eficiencia y eficacia de las propuestas curriculares de la escuela.
La disociación mencionada encuentra en la enseñanza de la historia uno de los lugares donde se expresan con mayor claridad los con- flictos en la construcción de la “narrativa nacio- nal”. Los estudios al respecto muestran la existencia de debates permanentes sobre qué versión transmitir de la historia nacional, acer- ca de quiénes merecen ser ubicados en el lugar de los “héroes nacionales”, qué interpretación hacer del período colonial y qué versión ofrecer sobre aquellos que resistieron al grupo even- tualmente triunfador. En México, por ejemplo, la interpretación del pasado colonial constituyó (y aun hoy sigue siendo motivo de debate) un eje de conflicto entre quienes rechazan el pasa- do colonial y reivindican la identidad azteca y
quienes, en cambio, postulan la herencia espa- ñola como factor de identidad nacional. En el Río de la Plata hubo menos polémica sobre el pasado colonial, pero mucha más sobre los contemporáneos. Cortés no tiene equivalente en el Río de la Plata ni en el Cono Sur en gene- ral. En la opción “civilización o barbarie”, propia del debate argentino, los “bárbaros” no tuvie- ron intelectuales que los defiendan y articulen su discurso. El relato divergente en Argentina aparece más tardíamente, de la mano de los escritores nacionalistas y del peronismo en su versión más popular. Una manera de apreciar el relativamente bajo grado de éxito de la socialización promovida por la escuela “sar- mientina” es el contenido de la cultura popular que se expresa en el movimiento peronista de mediados del siglo XX. “Alpargatas sí, libros no” fue una de las consignas más populares de ese período9.
La escuela secundaria y, en mucha mayor medida la universidad, fueron los canales a tra- vés de los cuales se formó un parte significativa de la clase política de los países de la región en ese período. Esta vinculación definió no sólo algunas de las características de la socialización política de los sectores dirigentes sino también los rasgos más importantes de la universidad como institución de enseñanza. La expresión más significativa de la dimensión política de la universidad fue el movimiento de Reforma ini- ciado en la ciudad de Córdoba en 1918, que se propagó por gran parte de las universidades de
la región. La literatura sobre la Reforma de 1918 es abundante y bien conocida. Aquí sólo quere- mos destacar la centralidad que ocupó en ese movimiento la dimensión política tanto hacia adentro de la institución (participación estu- diantil en el gobierno de la universidad) como hacia fuera (autonomía con respecto al gobier- no nacional). Estas características hicieron del movimiento estudiantil organizado una suerte de espacio de socialización anticipada del ejer- cicio del liderazgo político. Pero la centralidad de la dimensión política fue concomitante con un proceso de aislamiento con respecto al sec- tor productivo. El vínculo entre universidad y sociedad se estableció a través de su papel en la movilidad social y en la promoción de pensa- miento crítico y de creación cultural. Desde este punto de vista, las universidades públicas lati- noamericanas constituyeron una vía importante en la formación de la clase política, particular- mente de los partidos representativos de las capas medias. Las universidades privadas y la opción de las universidades de los países cen- trales fueron utilizadas más bien por las elites económicamente dominantes.
El desarrollo del modelo educativo basado en la dimensión política fue cuestionado desde muy temprano no sólo por aquellos que se opo- nían a la universalización de la escuela sino tam- bién por aquellos que querían una educación más ligada al desarrollo productivo. En mayor o menor medida, este debate tuvo lugar en varios países de la región, particularmente en los más
avanzados. Los estudios al respecto existentes para el caso de Argentina10, por ejemplo, per - miten sostener que la posición “economicista” también se explica por el papel político de la educación. La justificación de la orientación eco- nómica de la educación en este período se expli- ca menos por las demandas del aparato productivo que por el deseo de alejar del camino hacia la universidad y hacia las profesiones que preparaban para ejercer liderazgo social y políti- co a los nuevos sectores sociales en ascenso.