A Thick Description of Dance

En su conjunto los estudiantes que han adelantado sus prácticas en la línea FPMS parten por considerar como una urgencia el trabajar la memoria en la escuela. Esto debido a que los licenciados en formación establecen un lugar de discusión con el escenario escolar, el cual es visto como un escenario de reproducción y legitimación cultural en el cual se disputan los sentidos del pasado y por lo tanto es posible la formación de sujetos que contradigan o se contrapongan a los discursos establecidos del orden social.

Así los estudiantes consideran que la enseñanza de las ciencias sociales al integrar la memoria social en su corpus epistémico, obtiene un potencial transformador. Allí, instituyen un conjunto de rutas para lograr esta articulación entre enseñanza y memoria, las cuales se pueden sintetizar en dos sentidos: el primero de ellos un debate alrededor de los contenidos escolares de la enseñanza de las ciencias sociales, vistos en los planes oficiales. En un se-gundo sentido el trabajar la memoria como un referente en la formación de los licenciados que aprovechan los aportes de este campo de estudio para reflexionar acerca de sus prácti-cas de enseñanza de las ciencias sociales escolares.

En cuanto a los contenidos, los estudiantes afirman que existen ausencias y vacíos temá-ticos en los programas y planes oficiales (se refieren sobre todo a los estándares básicos para la enseñanza de las ciencias sociales y a los programas de las instituciones educativas). Son ausentes las discusiones acerca de los movimientos sociales, organizaciones sociales urbanas, movimientos campesinos, indígenas y afrocolombianos, los procesos sindicales, la

protesta social y los actores armados y no armados involucrados en el conflicto social y políti-co del país. Los vacíos están dados por la inexistencia de reflexiones acerca de los procesos sociales y culturales de la historia reciente del país. Temas como la explotación minera, las agroindustrias, los procesos de paz, la reactivación de grupos armados ilegales entre otros son aspectos poco trabajados en los programas escolares de ciencias sociales.

Trabajar este tipo de contenidos es visto como una necesidad para el escenario colom-biano puesto que permiten el desarrollo de argumentos y análisis que superan la visión di-vulgada por medios de comunicación o que son hegemónicamente compartidos acerca de los acontecimientos del pasado y su vínculo con los fenómenos el presente. Como ruta, los licenciados en formación proponen anteponer al discurso oficial o hegemónico que circula en las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, las visiones de sectores subalternos en los cuales se rescatan sus reivindicaciones sociales y demandas políticas, en últimas se tiene como referente en la construcción de contenidos los sentidos del pasado que construyen los actores sociales excluidos y que han soportado la inequidad y desigualdad del país (víctimas, mujeres, afros, indígenas, obreros, campesinos, comunidades de base, movimientos socia-les, partidos políticos de izquierda)

La memoria se ‘enmarca desde lo social’ (…), ya que ésta se encuentra en una continua confrontación con los discursos oficiales de la historia que pretenden legitimar algunos su-puestos dentro de la sociedad, en el relato histórico ‘oficial’ no hay espacio para el pobre, para el negro, para el indígena, para la mujer; simplemente se cuenta desde los grandes héroes, desde los personajes que construyeron nuestra historia. Por ello la posibilidad de pensar desde el aula en aquellos que fueron desterrados del escenario de los grandes relatos, a los que se les negó un lugar en la historia, aquellos que podemos resultar ser nosotros mismos. Así, en la elaboración de los relatos de la otra versión de los hechos, nos encontramos como sujetos que somos potenciadores de la misma historia, que somos producto y productores del devenir histórico, el pasado en el presente no es más que la posibilidad de construir un futuro, desde lo que somos (Pachón & Palacios. 2007:163)

Lo anterior permite destacar la relación que establecen los estudiantes entre la construcción de contenidos y principios éticos que guían la formación de sus estudiantes escolares en práctica. Por una parte, se trata de contenidos que prefieren sean construidos colectivamen-te, ya que parten por reconocer las amplias visiones y experiencias vitales de los estudiantes que confluyen en los escenarios escolares. Esto último es muy valioso en tanto que implica el reconocimiento de la experiencia subjetiva, los recorridos, afectos y sentires de quienes pueden aportar en la comprensión de los fenómenos sociales y en definitiva en hacer de los

contenidos escolares una conjugación de varios contextos próximos a la vida y a las realida-des escolares. Así se observa en la fotografía 1, la cual los estudiantes practicantes incluyen en su trabajo de grado para dar cuenta de la participación de un estudiante que conoce a par-tir de su experiencia personal el fenómeno del desplazamiento, aspecto que era el tema del trabajo de grado (Espitia & Plazas, 2013). Es decir, la búsqueda y creación de los contenidos no obedece exclusivamente al criterio de los estudiantes universitarios, sino siempre están inmersos en los escenarios en los cuales se ubican los colegios y en los cuales se desenvuel-ven sus propuestas pedagógicas.

Fuente: Espitia, Juan & Plazas, Luis (2013)

Se comprende así que los licenciados en formación reconocen que los saberes y conocimientos escolares deben estar articulados con el mundo que circunda a los estudiantes, sus experien-cias y los objetivos que se proponen los maestros en formación para sus prácticas de aula.

Y así como se toma una distancia con los temas y ejes curriculares que circulan con ma-yor fuerza en los currículos y programas oficiales, esto con el propósito de proponer nuevos temas, los estudiantes en práctica también retoman temáticas que están estipuladas en los programas oficiales, pero proponiendo un ejercicio de reflexión entre el presente y el pasado. Aquí la ruta nuevamente parte de una crítica a los contenidos instituidos destacando que en estos se aborda de forma sintética, irreflexiva y desconectada los problemas sociales del presente con los fenómenos sociales del pasado. No se amplían las problematizaciones de

los hechos, y se tiende a la configuración de un pensamiento único en el cual la opción por reflexiones profundas no alcanza a desarrollarse.

Por su parte los licenciados en formación proponen una polifonía para la comprensión de los problemas, resignificando esos acontecimientos como marcos explicativos del presente. Parte de esta crítica y de la postura asumida, se refleja en análisis desarrollados por teóricos de las ciencias sociales escolares, como es el caso de Herrera, Pinilla y Suaza (2003), quie-nes acerca de los libros de texto de ciencias sociales afirmaban:

Los textos escolares instrumentalizan una visión oficial del mundo. Son sinté-ticos y doctrinarios. Por un lado, no se detienen a entender el proceso de nin-gún concepto o problema, sino que los sintetizan, lo vuelven simple y fácil de aprender. Por el otro, su carácter doctrinario está referido a la presentación de una forma de ver el mundo, que se muestra a los estudiantes como única alter-nativa que selecciona esquemáticamente el conocimiento, el cual se muestra como algo estático y acabado desconsiderando sus características de proceso siempre incompleto, invisibilizando al mismo tiempo, la incidencia de los actores sociales en su elaboración; es decir, el contexto socio histórico y el entramado político pedagógico, en los que tiene lugar la construcción de conocimiento en cualquier esfera. (Herrera, Pinilla, & Suaza, 2003: 45)

Implícitamente se puede identificar un objetivo en cuanto a la producción de conocimiento, ya que se está buscando que los estudiantes no solo conozcan los acontecimientos sin que los puedan en-tender y explicar a partir de las herramientas que se brindan en el proceso de enseñanza. Entonces, se desnaturalizan los hechos sociales (la violencia política, la desigualdad, la pobreza, la economía, la protesta social), para comprender los procesos actuales. Estos ejercicios aportan no en la intro-ducción de nuevos temas, sino en el tratamiento de estos acontecimientos en clave de memoria.

Atención especial merecen los trabajos que retoman algunos acontecimientos de la historia re-ciente que tras ser silenciados en las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales les permiten de igual manera referenciar los nexos existentes entre el pasado y el presente. Estos hechos ge-neralmente están vinculados con fenómenos sociales traumáticos de la historia reciente (toma y retoma del palacio de justicia, genocidio de la Unión Patriótica y A Luchar, declaración de estados de excepción, violencia paramilitar, crímenes de estado), pero que son retomados, ampliados y traba-jados desde la memoria social, retrotrayendo al escenario escolar otros discursos, otras narrativas testimoniales, otras versiones del pasado que siempre buscan ligarse con fenómenos actuales.

No son comparaciones anacrónicas, sino referentes explicativos de los contextos actuales de los estudiantes escolares. Se retoman, entre otras, para analizar los proyectos políticos

truncados, las reiteraciones y rupturas en las causas de los fenómenos del ayer y el hoy y so-bre todo para dar cuenta de márgenes más amplios que expliquen el mundo social.

Se entiende pues que, en las prácticas pedagógicas realizadas por los estudiantes de la línea FPMS, los contenidos son producto de importantes e ingentes esfuerzos académicos por parte de los licenciados en formación, quienes adelantan análisis de problemas sociales a partir de amplias revisiones bibliográficas y documentales. No solo se subraya aquí el tipo de contenidos construidos en las propuestas pedagógicas, sino la reflexión acerca de los pro-cesos de enseñanza que derivan de los análisis que realizan los estudiantes.

En este proceso asumen su lugar como pedagogos, quienes tienen por una de sus tareas pensar los temas, contenidos y saberes que circulan y que harán parte de los procesos forma-tivos que ellos orientarán en su quehacer profesional. Aquí vale la pena señalar las fuentes a las cuales se recurre para la elaboración de estos contenidos, ya que se acude a las fuentes testimoniales, orales, prensa escrita, documentales y audiovisuales, que permiten precisa-mente retomar la voz de los sectores subalternos y a su vez facilita el diálogo polifónico de las experiencias vitales de los estudiantes en el aula de clase.

El segundo sentido que toman las rutas identificadas en las reflexiones y análisis de los estudiantes de la línea FPMS, conduce a comprender el campo de estudios de la memoria social como un referente para pensar, diseñar y llevar a cabo las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales. De un lado como soporte en los procesos de enseñanza aprendizaje; pues abordar la historia reciente y con ella las interpretaciones del pasado cercano, permite tener como punto de partida la experiencia subjetiva acercando de este modo el conocimien-to histórico y los fenómenos sociales con procesos del pasado.

Perspectivas metodológicas como los testimonios, los registros de objetos del pasado, las entrevistas o charlas intergeneracionales ofrecen una riqueza invaluable que permite “[…] retornar a un pasado que parecía lejano a los mundos vitales de los estudiantes pero que sin embargo fue posible hacer aproximaciones que dieron lugar a escenarios sincronizados que pudieron ser interpretados por los estudiantes” (Rojas, 2003:77).

Se comprende que la elaboración de trabajos de memoria en el escenario escolar permite romper con las fronteras establecidas entre la escuela y las comunidades que la circundan, en cuanto a que las practicas que orientan los trabajos de memoria se alimentan de las experiencias de los pobladores, de las historias del barrio, de los lugares de memoria, con

los que los estudiantes pueden articular los pasados a unos referentes que cotidianamente transitaban pero que eran ajenos a sus procesos de aprendizaje.

Dicho trabajo de reconstrucción con los estudiantes escolares, permitió crear espacios de comunicación entre la escuela y la comunidad que la rodea. Tanto los niños y niñas como los habitantes de La Perseverancia y San Martín estuvie-ron implicados en esta propuesta generándose de esta manera un diálogo de saberes acompañado por el acto de hablar y escuchar […] Esta visión sobre la memoria social reivindica un lugar en el “sentido” del pasado, no obstante, la pregunta en este caso no responde a un pasado lejano, sino a la constitución de un pasado reciente en función de una problemática barrial (Gutiérrez & Ro-dríguez, 2006: 82-86)

Así mismo, los licenciados en formación dan un alto valor al trabajo de la memoria en la escue-la, pues permite superar el tedio que suele acompañar los procesos de aprendizaje de la histo-ria escolar y de las ciencias sociales, retomando sobre todo los intereses de los estudiantes. Así las cosas, trabajar la memoria permite transitar escenarios que transgreden las fronteras del aula escolar, ejemplo de ello es la fotografía 2; en ella los licenciados en formación destacan una de las actividades adelantas en su propuesta pedagógica, la cual fue una salida de campo a una cantera cercana a la institución educativa en la cual desarrollaron su práctica.

Paralelamente, los licenciados en formación al construir sus problemas sociales desde la perspectiva de la memoria, amplían sus propios referentes del pasado por lo que la práctica educativa termina aportando a su propia constitución como sujetos históricos y a la compren-sión del presente bajo los sentidos que se le otorgan al pasado.

De esta manera no solamente se reconocen los hechos históricos como parte de la construc-ción de los procesos sociales sino que a la par se inicia un proceso de identificaconstruc-ción de las disputas por los sentidos del pasado de dichos acontecimientos. Esta reflexión se constituye en una de las principales fuentes de trabajo para el desarrollo de las prácticas en el aula.

¿Cómo la formulación e implementación sobre un problema social: las OPU´s en América Latina, contribuye a la construcción de la memoria social de los estudiantes de la LEBECS? Al plantear en esta pregunta la memoria social, pretendo involucrar el sentido que tuvo para mí la construcción de este problema social, en el cual reto-mo las palabras de Elizabeth Jelin sobre la mereto-moria: No dice tanto sobre los aconte-cimientos pasados como si del significado y la utilidad que le otorgan los sujetos en el presente y en la construcción de futuros viables, pues a través del estudio de las OPU´s en el panorama latinoamericano me permitió reconocer el significado sobre la integración y la colectividad, ante la llegada de nuevos pobladores a las periferias de las ciudades, el cual llevó a que tomaran la decisión de organizarse y actuaran no sólo en torno a las necesidades básicas, sino a partir de un ideal: configurarse como sujetos de transformación en sus propios contextos. (Guarín, 2007: 101)

En última instancia, el partir de la memoria social como referente para pensar los procesos de ense-ñanza de las ciencias sociales en la escuela, les ha permitido a los estudiantes de la línea reflexionar acerca de los propósitos de su labor como educadores. En otros términos pensar su lugar político desde su profesión como trabajadores de la educación. Sus derroteros van más allá de la enseñanza de un concepto o tema específico o inclusive de análisis más amplios y reflexivos en los estudiantes.

Entendemos también por formación política un posicionamiento que trasciende lo contestatario, y potencia el reconocimiento en tanto sujetos, clase, género, etc. dentro de un marco de trabajo colectivo y lleve a “tomar parte en cuestiones como la opresión de clases o la injusticia social tanto dentro como fuera del aula” (McLaren, 1997). La formación histórica constituye una pretensión de formación política, en la que además de analizar el presente, el hoy, es importante rescata el pasado, pensando en un futuro posible, por medio del replanteamiento crítico de lo que se ha concebido hasta el momento como modelos de enseñanza. Hay que aclarar que no se puede partir de la nada, pero si hay que tener una actitud de sospecha de aquellos modelos que se consolidaron tradicionalmente como aquellos que son más eficaces en cuanto a aprendizaje se refiere. La formación política, como perspectiva educativa además de la sospecha, propone un trata-miento de la ciencia histórica y social, que sobrepase el mero entenditrata-miento de conceptos por parte de los estudiantes. (Prado, Gomez, & Pachon, 2013: 73)

Por el contrario, dotan de un enorme sentido ético y político a su profesión al marcar como meta funda-mental confrontar con los proyectos oficiales y hegemónicos, esto último a partir de interpelar las na-rrativas oficiales que interpretan el pasado que circulan profusamente en los medios de comunicación.

De igual forma, al referirnos a procesos de formación política en el marco de la ela-boración de esta propuesta pedagógica, no solo se hace referencia a la formación de los estudiantes con quienes se compartió esta experiencia pedagógica, sino a quienes se forman como licenciados en ciencia sociales , ya que desde la labor de educar y formar políticamente, se asume una enseñanza de las ciencias sociales que incida o constituya un aporte a la transformación de un modelo de sociedad desigual y permeado por la reproducción de una memoria oficial que oculta e invi-sibiliza elementos fundamentales para un comprensión critica del pasado reciente y su incidencia en el presente , como por ejemplo las memorias de quienes han sido víctimas del conflicto armado. (Melo & Valderrama, 2013: 128)

Este tipo de reflexiones llevan a los estudiantes a formularse la necesidad de propiciar cam-bios en las estructuras curriculares de las escuelas y en últimas también en las dinámicas, rit-mos y modos de hacer de las instituciones educativas en las cuales adelantan las prácticas. Visto de otra manera se logra la constitución de sujetos licenciados que piensan su futuro a partir de la reflexión de los elementos que los constituyen en la práctica.