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Briones (2006), en su análisis sobre las teorías de las ciencias sociales y la educación desde su epistemología, hace la distinción entre dos tipos de teorías sociales: las

explicativas, que toman el modelo deductivo de las ciencias naturales; y las interpretativas, sin un modelo claramente definido para lograr su estructuración científica. De esta forma,

se analizan tres grupos de teorías: Primeramente las teorías explicativas que están

conformadas por la teoría neofuncionalista, la de sistemas y las neomarxistas; en segundo lugar las teorías interpretativas que son la teoría del interaccionismo simbólico, la

etnometodología, la teoría crítica y la de acción comunicativa, y; en tercer lugar a las teorías de la educación donde se encuadran el constructivismo, la constructivista del aprendizaje, la sociohistórica cultural, la del aprendizaje significativo, la etnografía crítica, y la pedagogía crítica.

La teoría neofuncionalista es la primera de las teorías explicativas, sus autores son Parsons, Alexander y Colomy. Se adentra a las ciencias sociales que se permite estudiar los fenómenos de origen colectivo originados de la propia actividad social. La influencia de esta teoría en la educación es la del desarrollo desigual entre las instituciones que estructuran a la sociedad, con pautas propias de diferenciación que, por obvias razones, abarca a las instituciones educativas (Briones, 2006).

La teoría de sistemas es la segunda de las teorías explicativas, su autor principal es Luhmann. Esta teoría analiza a la sociedad desde un aspecto científico donde el sistema social se construye en un proceso de distinción, y que sus sistemas socioculturales tienden a la especialización funcional y buscar la reducción de la complejidad. La influencia de esta teoría en la educación está en entender a los sistemas como identidades que se mantienen en la complejidad hace que los problemas de la sociedad, y para este caso los educativos (Briones, 2006).

Las teorías neomarxistas son la tercera y última de las teorías explicativas, sus autores son Marx, Luckács y Gramsci. Ésta utiliza los métodos inductivo y deductivo para el

análisis de datos para la investigación por un lado (propiamente las teorías neomarxistas de corte analítico) y se enriquece con sus enfoques metodológicos y técnicos que buscan entender las consecuencias positivas de los fenómenos sociales por el otro (propiamente las teorías neomarxistas de corte funcional). La influencia de esta teoría en la educación son propiamente las teorías analíticas y las funcionales (Briones, 2006).

La teoría del interaccionismo simbólico es la primera de las teorías interpretativas, donde sus autores identificables son Mead, Blumer y Becker. En esta teoría la antropología y la psicología juegan un papel preponderante; donde la interpretación de la vida, así como de las creencias de las personas son el quehacer de la estas dos disciplinas sociales. Aquí, los actores sociales son los que analizan la acción social. Las creencias y la cultura de dichos actores sociales son interpretadas a través del lenguaje. La influencia de esta teoría en la educación está en que se nutre de las visiones de los juegos (conocido también como play role), claro ejemplo de la necesidad que satisface el lenguaje en el proceso de

interacción social, sistema de símbolos; símbolos necesarios para la interacción humana, misma que es necesaria en todo ejercicio educativo (Briones, 2006).

La etnometodología es la segunda de las teorías interpretativas, y su autor más influyente es Garfinkel. La etnometodología aclara que la experiencia es heurística. La experiencia es necesaria para el descubrimiento. Aquí lo que resalta es la experiencia compartida en un grupo social determinado. La investigación debe inmiscuirse en el contexto de la comunidad a analizar. La influencia de esta teoría en la educación está en llevar a los actores de esa comunidad a enfrentar la situación de vida con experiencia (Briones, 2006).

La teoría crítica o también conocida como escuela de Frankfort es la tercera de las teorías interpretativas, y los autores que influyen esta teoría son Adorno, Benjamin, Horkheimer y Marcouse. Es una actualización de la teoría crítica Marxista, con un

conocimiento mediado por la experiencia. La influencia de esta teoría en la educación está en que la investigación es básica para la educación, donde el investigador debe tener mínima injerencia en lo observado (Briones, 2006).

La teoría de la acción comunicativa de Habermas es la cuarta y última de las teorías interpretativas y su autor es precisamente Habermas. Efecto terapéutico del análisis,

derivado de una conexión causal formulada hipotéticamente. La influencia de esta teoría en la educación es la comprensión explicativa (Briones, 2006).

El constructivismo es la primera de las teorías de la educación, con Von Glaserfeld como principal autor. Se resalta la generación de andamiajes en los alumnos a través de entrega de herramientas pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación es sobre la motivación del alumno y debe situarse en primerísimo lugar porque de él se desprenden los ejercicios educativos (Briones, 2006).

La Teoría constructivista de Piaget es la segunda teoría de la educación. El desarrollo de la inteligencia del niño debe ser suscitado por el maestro, pero como guía solamente. Adaptar, asimilar y acomodar son básicos para el proceso educativo. Se observa entonces, que el desarrollo es un proceso continuo. La influencia de esta teoría en la educación es total ya que brindó un estudio específico sobre el proceso de desarrollo del niño y de su educación (Briones, 2006).

La Teoría socio-histórica y cultural de Vigotsky es la tercera teoría de la educación. El desarrollo del ser humano está ligado al contexto del individuo, es decir, a su realidad sociocultural, y su actividad mental es su característica como ser humano (Briones, 2006). La mediación y la zona de desarrollo próximo son conceptos fundamentales para los

maestros y demás actores relacionados con la educación de los niños, para que ellos medien entre la demanda biológica del individuo y su proceso de individuación por las

herramientas materiales y los mediadores simbólicos (García, 2005). La influencia de esta teoría en la educación es vital para la educación, ya que al igual que Piaget, generó una nueva visión sobre la pedagogía, donde daba importancia al proceso de construcción del conocimiento, la influencia del aprendizaje en el desarrollo, la importancia del contexto social y el papel fundamental del lenguaje en el desarrollo del niño (García, 2005).

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es la cuarta teoría de la educación. Se menciona que el aprendizaje debe ser por descubrimiento, donde en conjunto con el descubrimiento, se elabora la estrategia de enseñanza. Así pues, hay aprendizaje

significativo sólo si hay relación entre la tarea de aprendizaje y las experiencias previas del alumno que le han generado estructuras cognitivas. Una vez dado lo anterior, se hace indispensable que el alumno muestre una actitud de aprendizaje. La influencia de la teoría del aprendizaje significativo en la educación es también significativa, ya que da valor al niño y sus experiencias que lo han constituido como individuo cognitivamente

estructurado, así como por generar espacios, ambientes, contenidos y materiales que tanto el docente como la escuela deben generar para dar esa significación al proceso educativo (Briones, 2006).

La Etnografía crítica es la quinta teoría de la educación, donde Thomas y Quantz son sus autores principales. Esta teoría coloca el estudio de la cultura, los significados de las personas y las experiencias de vida en una dimensión política, con metas democráticas y emancipadoras. Hay un interés por el estudio de las ideologías, donde la cultura es una lucha política y la relación sociedad-cultura solo pueden ser comprendidos en términos históricos. La influencia de esta teoría en la educación es al conceptualizar que los conocimientos son libertadores del hombre, la realidad social está estructurada por las relaciones materiales que están implícitas en formas culturales (Briones, 2006).

La pedagogía crítica es la sexta y última de las teorías de la educación, teniendo a Freire, Giroux y McLaren como sus principales autores. De la mano con el desarrollo social de una conciencia crítica, y ésta debe tomar forma en la escuela (Briones, 2006). Como ejercicio crítico, cuestiona a la misma educación como constructo de una sociedad. La influencia de esta teoría en la educación estriba en señalar la diferencia entre educar y adoctrinar, donde ésta última debe ser erradicada como herramienta política (Briones, 2006).

El análisis de todas las teorías anteriormente mencionadas, primero desde la vertebración de las antropologías filosóficas con las teorías pedagógicas, propuestas por Fullati (2000), y desde la epistemología de las teorías de las ciencias sociales y la

educación, propuesta por Briones (2006), brinda una visión amplia para poder encontrar: - La visión antropológica que ha imperado en la educación escolarizada académica,

caso de análisis el mexicano, ha sido la Naturalista, donde la pedagogía tradicional le ha dado sustento.

- Dicha pedagogía se ha visto influida por antropologías artificialistas que la han enriquecido, más no influenciado para un cambio profundo, que en materia pedagógica ha tomado ciertos elementos de la pedagogía activa.

- Las antropologías artificialistas han propiciado cuestionamiento en las estructuras sociales, ya que sus postulados confrontan a las esferas de poder, por lo que las pedagogías derivadas de ellas no son bien recibidas en escuelas que perpetuán un sistema educativo estandarizado.

- Las pedagogías de la existencia que han sido claramente influenciadas por los avances tecnológicos (tecnológica y existencialista y posmoderna) han tenido oportunidad de ser consideradas en los programas de estudio oficiales, ya que proponen el uso de las herramientas de comunicación para hacer más accesible la educación, en específico en zonas de difícil acceso y marginadas de los grandes conglomerados sociales.

- Por su parte, las teorías explicativas que forman parte de las teorías de las ciencias sociales, han intentado dar una base científica a la sociedad, misma que permea a la educación, dándole con esto un mayor peso al positivismo.

- Las teorías interpretativas, sin la demanda de cumplir un modelo definido, se han mostrado más abiertas a la exploración. Dicha apertura a permitido que dos de sus teorías, la del interaccionismo simbólico y la etnometodología, consideren las propias experiencias que forman culturas endémicas a determinadas regiones. - Las teorías educativas de la educación que han emergido últimamente (no más de

- Dichas teorías de la educación (el constructivismo, la constructivista del aprendizaje, la socio-histórica cultural, la del aprendizaje significativo, la etnografía crítica, y la pedagogía crítica) consideran en sus fundamentos varios elementos que son esenciales en una educación que respete una identidad cultural: Generación de andamiaje del alumno basado en experiencias, nuevos aprendizajes sean significativos, la guía del maestro, el desarrollo humano unido al contexto social y cultural del alumno, aprendizaje por descubrimiento, el estudio de la cultura, educar y no adoctrinar.

2.4. Antecedentes

La situación especial que las comunidades con identidad propia, donde la vulnerabilidad para su preservación cultural es marcadamente visible, ha propiciado múltiples estudios.

Se identifican esfuerzos para la preservación de las identidades culturales que tanto a nivel gubernamental, como por parte de las Organizaciones No Gubernamentales (en adelante ONG) se realizan, tanto a nivel regional, estatal, nacional o internacional.

De manera enunciativa, más no limitativa, se encuentra por el ámbito internacional el esfuerzo del RIMISP Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural. Dicho organización tiene como propósito: “el crecimiento económico con inclusión social y sustentabilidad ambiental en las sociedades rurales latinoamericanas… (al) incidir en dinámicas de cambio social, de manera directa o indirecta” (RIMISP, 2007). Sin embargo, por tratarse de una ONG, se encuentra en el siguiente apartado.

Para el caso México, existen esfuerzos institucionalizados que su razón de ser es brindar educación a comunidades rurales, y en específico indígenas y/o con una identidad cultural propia.

Una de esos esfuerzos lo es la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, que es un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal. Esta Comisión cuenta con personalidad jurídica y autonomía operativa, técnica, presupuestal y administrativa (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2012). Se da estructura operativa al marco jurídico nacional, en específico a los derechos colectivos indígenas que se encuentran en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos así como los instrumentos internacionales adoptados por el México por convencionalidad.

Según la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, en su

Listado de localidades pertenecientes a las microrregiones que participan en la Estrategia de Planeación y Gestión del Territorio para el Desarrollo con Identidad (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2012) son 3,049 localidades en 23

delegaciones estatales (es decir, 23 de las 32 entidades federativas) que realizan una gestión territorial para un desarrollo con identidad.

El objetivo de dicha estrategia, según lo establece la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2012) es:

Orientar la acción pública para que la población indígena asuma el proceso de planeación de su desarrollo de manera activa y consciente, congruente con su propia identidad, en un horizonte de largo plazo, en el que se defina su visión de futuro y las

acciones estratégicas en orden de prioridad, y que asuma la actitud para gestionar, participar en la ejecución y dar seguimiento a dichas acciones, partiendo de sus potencialidades expresadas en los ejes de desarrollo, sociodemográfico, económico, cultural, institucional y de derechos y en físico-ambiental de tal manera que se atiendan todos los aspectos relacionados con la integralidad para un desarrollo equitativo.

Así pues, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas busca cubrir lo que el mismo Estado Mexicano ha señalado como una “deuda histórica con los pueblos indígenas” (Diario Oficial de la Federación de México, 2013, 27 febrero). Para esto, ha identificado que se hace necesario las acciones de: 1) fortalecimiento de las comunidades indígenas; 2) educación, salud, infraestructura y créditos para los habitantes de las comunidades indígenas como prioridad presupuestal; 3) acceso equitativo a la justicia y a la educación (Diario Oficial de la Federación de México, 2013, 27 febrero).

Sin embargo, el hecho de reconocerlo no garantiza el cumplimiento. Como se mencionó párrafos arriba, son 3,049 localidades en 23 delegaciones estatales, lo que lo convierte en un esfuerzo que plantea dificultades mayúsculas.

Una acción que ha estado operando para dar solución al problema de la educación para comunidades rurales es el programa de Albergues Escolares Indígenas (Diario Oficial de la Federación de México, 2013, 27 febrero), mismo que tiene como objetivo “apoyar la permanencia en la educación de niñas, niños y jóvenes indígenas inscritos en escuelas públicas, a través de modelos diferenciados de atención, priorizando aquellos que no tienen opciones educativas en su comunidad” (Diario Oficial de la Federación de México, 2013,

27 febrero). Para lo anterior se vale de albergues escolares indígenas, comedores escolares indígenas, y albergues y comedores comunitarios.

Otro esfuerzo institucional del gobierno federal es el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (en adelante CONAFE).

Creado en 1971, es un organismo público descentralizado de la SEP, contando tanto con personalidad jurídica como patrimonio propio (Consejo Nacional de Fomento

Educativo, 2010). Menciona tres atribuciones principales que son: (1) Investigar, desarrollar, implantar, operar y evaluar nuevos modelos educativos que contribuyan a expandir o mejorar la educación y el nivel cultural del país, de acuerdo con los lineamientos que al efecto determine la Secretaría de Educación Pública. (2) Fomentar la

corresponsabilidad y solidaridad social de los sectores organizados del país para la atención y resolución de los problemas educativos y culturales. (3) Crear y desarrollar medios de participación social destinados a ampliar las oportunidades de educación para la población (Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2010). El punto a resaltar sería el de la atención y resolución de los problemas educativos y culturales, para lo cual su objetivo general ha sido conceptualizado como ofrecer los servicios de educación básica a la niñez, a la

adolescencia y a jóvenes que habitan en pequeñas localidades rurales mestizas, indígenas y en campamentos de población agrícola migrante, propiciando en ellas y ellos el desarrollo de competencias que les permitan participar en la vida social y económicamente productiva con igualdad de oportunidades (Diario Oficial de la Federación de México, 2013, 28

febrero). Así mismo, el CONAFE busca fomentar la corresponsabilidad de dicha comunidad en el ejercicio educativo dentro de su contexto cultural.

Un esfuerzo institucional más es la Dirección General de Educación Indígena, creada en 1978.

Esta dirección tiene como objetivo la educación básica de calidad y equidad para la población indígena, en el marco de la diversidad, que considere su lengua y su cultura como componentes del currículo, y le permita desarrollar competencias para participar con éxito en los ámbitos escolar, laboral y ciudadano que demanda la sociedad del

conocimiento (Dirección General de Educación Indígena, 2013).

Ver la eficacia de estos esfuerzos institucionales de una manera integral, puede resultar difícil, sin embargo, el Informe sobre Desarrollo Humano de los Pueblos Indígenas de México 2006, elaborado conjuntamente por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo brinda una perspectiva bajo los estándares internacionales consensuados por la Organización de las Naciones Unidas (en adelante ONU).

Los resultados de dicho informe muestran la desigualdad en la sociedad mexicana, y más marcado aún con los pueblos indígenas (CDI-PNUD, 2012). El esfuerzo del pueblo mexicano, por medio de sus instituciones, no ha arrojado resultados positivos ni en el ejercicio equitativo y pleno de los derechos que la misma constitución establece en su artículo segundo.

Se menciona en dicho informe la complejidad tanto de la etnicidad y de la identidad cultural, tanto en sus constructo primario como en su continuo desarrollo (CDI-PNUD, 2012), ante esto, se dificulta su identificación, comparación y medición planteando con esto particularidades para cada comunidad. Recordando el dato de las 3,049 localidades que

pueden identificarse que tienen una identidad cultural, ya sea propia o compartida entre otras comunidades, plantea un escenario por demás complejo (misma complejidad que la misma ONU, que como organismo internacional con recursos materiales, técnico y humanos llega a dimensionar).

Otro dato derivado del informe, y que muestra la relación entre la educación impartida entre sectores indígenas y no indígenas, que llega a ser hasta de un 34.1% mostrando con esto un desfase educativo (CDI-PNUD, 2012).

Así pues, el informe reconoce la prioridad que se le debe dar a las pérdidas de oportunidades que sean resultado de una identidad étnica en riesgo por su demografía, su lengua y sus características propias, siendo estas oportunidades de índole personal, social y cultural (CDI-PNUD, 2012).

El organismo ya mencionado de la ONU, la UNESCO ha elaborado estrategias internacionales para poder atender las problemáticas actuales que la identidad cultural enfrenta.

En primera instancia, y derivado de la a Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial que se aprobó en octubre de 2003, elabora el concepto de Patrimonio Cultural Inmaterial, que de manera textual lo refiere como los usos,

representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los