TraceLab Statistical Components

Descrito el instrumento de recogida de datos y la muestra a la que se aplicó el mismo, pasamos a describir el proceso de vaciado de los datos y análisis de la información obtenida.

La estructura del instrumento para el vaciado y análisis de los datos se inspiró en el trabajo realizado por Pérez Buendía (2013). Este instrumento consta de una serie de niveles o categorías que permiten la clasificación de los conocimientos de los estudiantes, dando lugar a una matriz de valoración. Esta matriz se utiliza para valorar el conocimiento que posee el estudiante, comparando la descripción de cada categoría con la respuesta ofrecida por el estudiante en la tarea realizada (Panadero, Alonso-Tapia y Huertas, 2012).

La descripción de las categorías se realizó, en una primera fase, por el autor de este trabajo considerando los niveles hipotéticos de aproximación a una respuesta adecuada y completa y, además, teniendo en cuenta la información de la que disponíamos de la literatura sobre las concepciones alternativas de los estudiantes sobre este tópico. El hecho de que en las respuestas a las preguntas se les pidiera

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razonamiento complementario, se debe a la intención de detectar no solo las respuestas incorrectas, sino también las causas de esos errores que nos servirían para plantear nuestra propuesta de enseñanza alternativa.

Para mejorar la fiabilidad de este instrumento, pasados dos meses, el investigador revisó (en proceso intrajuez) el contenido de cada una de las categorías del instrumento, con la intención de depurar al máximo el contenido de las respuestas. En esta revisión la modificación afectó a un 25% de las preguntas del cuestionario (6 de 24). Seguidamente, dos profesores del Departamento de Física y Química del IES en el que se realizó la fase práctica de esta primera etapa aportaron algunas modificaciones, que afectaron a un supusieron el 8% de las preguntas (2 de 24). Como se hizo a lo largo del todo el proyecto con los diversos instrumentos desarrollados, la aceptación de la versión definitiva se decidió por consenso de los expertos participantes.

Finalmente, tras la recogida de las respuestas del alumnado a las cuestiones planteadas, se procedió a una lectura de todas. Ello dio lugar a alguna nueva readaptación de los niveles en algunas cuestiones, por parte del investigador de este proyecto, que concernió a un 16% de ellas (4 de 24).

Estos procesos de revisión intrajuez e interjueces que llevamos a cabo durante este trabajo, en todos los instrumentos de investigación, consideramos son fundamentales para garantizar una fiabilidad suficiente a los mismos (Jonsson y Svingby, 2007).

La justificación del uso de este tipo de instrumento para clasificar el conocimiento de los estudiantes se debe a que:

- Aumenta la fiabilidad de la evaluación de una tarea, convirtiéndose en un instrumento para su mejora (Jonsson y Svingby, 2007).

- Permite al profesorado especificar al estudiante cuáles son los criterios por los que será evaluado en su tarea, permitiendo calificarlas de forma objetiva (Blanco, 2007).

- Es aplicable tanto a grupos grandes como pequeños de estudiantes, permitiendo a distintos profesores unificar sus criterios de calificación (Etxabe, Aranguren y Losada, 2011).

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- Es útil en la elaboración de actividades de enseñanza-aprendizaje (Fernández, 2010).

La fortaleza de la fiabilidad de este instrumento de análisis radica en la comprobación exhaustiva y reiterada de la adecuación de cada respuesta a su categoría correspondiente.

Para la descripción de las características que presenta cada una de las categorías y así completar la matriz de valoración (Tabla 3.2) se utilizó el programa Rubistar (versión 2000-2008).

Tabla 3.2

Modelo de matriz de valoración

CATEGORÍA

PREGUNTAS Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

NOMBRES DE LAS PREGUNTAS

DESCRIPCIÓN DE LOS CRITERIOS DE CADA NIVEL

Adaptado de Pérez Buendía (2013).

En la categorización de las respuestas ofrecidas por los estudiantes se utilizaron cuatro niveles. Se recomienda utilizar de tres a cinco niveles, pues si el número de niveles es muy elevado (superior a cinco), existirá gran dificultad para establecer diferencias entre ellos. Por otro lado, para la redacción de los descriptores de cada nivel o categoría, se comenzó por el inferior (Nivel 0). A continuación, se redactó el superior (Nivel 3) y, a partir de aquí, comparando estos dos niveles, se describen los niveles centrales (1 y 2, respectivamente) (Blanco, 2007).

Resultó de ayuda, para la redacción de los descriptores, la revisión de pruebas de evaluación de los estudiantes de cursos anteriores, relacionadas con diversos aspectos de la densidad (Mertler, 2001).

En el Anexo III (p. 287) aparecen las matrices de valoración para los distintos cuestionarios. De forma general, la categorización de los estudiantes en cada uno de estos niveles corresponde a respuestas con la siguiente descripción:

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- Nivel 0: No contesta o lo hace de manera incoherente.

- Nivel 1: El número de fallos es mayor al de aciertos, pudiendo ser menor pero incluyendo el concepto fundamental sobre el que se basa la pregunta; o no responde atendiendo este concepto, aunque pueda ser correcta la respuesta.

- Nivel 2: El número de fallos es menor o igual al de aciertos, no incluyendo los fallos el concepto fundamental de la respuesta; o falta el razonamiento de la respuesta, pudiendo este ser incompleto.

- Nivel 3: No existen fallos o el razonamiento es correcto, basándose en el concepto sobre el que se basa la pregunta.

Por tanto, para que un estudiante esté situado en el Nivel 3 debe responder de forma correcta, expresando sus conclusiones con lenguaje científico; puesto que se están evaluando conceptos relativos a las ciencias, dentro del campo de la Física y la Química (Pérez Buendía, 2013).

En la Figura 3.3 se muestran, de forma esquemática, los pasos seguidos en esta fase.

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Figura 3.3. Pasos en la elaboración de la matriz de valoración.