A diferencia de las situaciones experimentales en las que están vigentes programas de reforzamiento de tal o cual tipo, la investigación experimental sobre las relaciones de contingencia sustitutivas ha mostrado que el comportamiento no es insensible a las contingencias vigentes en las tareas de igualación de la muestra. Ribes y Martínez (1990, Experimento 1), por ejemplo, expusieron a estudiantes universitarios a instrucciones verdaderas, instrucciones falsas o instrucciones autoformuladas en torno de las relaciones de igualación entre los estímulos de muestra y comparación de una tarea de igualación de la muestra de primer orden. El tipo de instrucciones varió entre fases para los tres grupos y entre condiciones se condujeron sesiones de prueba utilizando nuevos estímulos. En el estudio se observó que en las fases de entrenamiento la precisión de la ejecución fue más elevada bajo las condiciones de instrucciones verdaderas que bajo las condiciones de instrucciones falsas y de instrucciones autoformuladas. Sin embargo, las ejecuciones en las pruebas fueron más altas después de la condición de instrucciones falsas que después de la condición de instrucciones verdaderas, cuando esta condición precedió a la condición de instrucciones falsas; sugiriendo así un control de la ejecución por las contingencias vigentes más que por las instrucciones recibidas.
Aunque Ribes y Martínez (1990, Experimento 1) no retroalimentaron las respuestas de igualación ensayo a ensayo sino de manera acumulada (i.e., especificando el número total de aciertos y errores al final de cada sesión de entrenamiento), otros estudios igualmente sugieren que las instrucciones ejercen menos control sobre la conducta bajo tareas de igualación de la muestra que bajo programas de reforzamiento. Ribes y Rodríguez
(2001, Experimento 1), por ejemplo, expusieron a dos grupos de participantes a tareas de igualación de la muestra bajo condiciones de instrucciones verdaderas y falsas en secuencias de exposición inversas. Para ambos grupos se observaron altos porcentajes de respuestas correctas bajo cualquiera de las dos condiciones instruccionales. La diferencia entre los grupos fue que para la mayoría de los participantes expuestos inicialmente a la condición de instrucciones falsas, la correspondencia entre las respuestas de igualación y la descripción de tales respuestas disminuyó a lo largo de las sesiones de esa condición.
¿La sensibilidad a las contingencias vigentes en las tareas de igualación de la muestra podrá estar influida por el modo lingüístico implicado en el contacto con las instrucciones de dichas tarea? Estudios previos sugieren y/o indican que este puede ser el caso. Específicamente, experimentos anteriores utilizando tareas de igualación de la muestra han mostrado que el modo lingüístico implicado en el contacto con las instancias de estímulo o bien en las respuestas de igualación, constituye un factor determinante de los porcentajes de respuestas correctas tanto en el entrenamiento como en las pruebas de transferencia.
Gómez-Fuentes y Ribes (2008), por ejemplo, realizaron dos experimentos en los que compararon la independencia-dependencia funcional entre modos lingüísticos activos y reactivos sobre la adquisición y transferencia de una discriminación condicional. Grupos de niños fueron expuestos a una tarea de igualación de la muestra de primer orden en la que, entre grupos, las respuestas de igualación implicaron los modos lingüísticos activos señalar, hablar y escribir. Entre experimentos, la retroalimentación intrínseca derivada del modo reactivo correspondiente en cada caso se eliminó (Experimento 1) o bien se mantuvo (Experimento 2). Para eliminar la retroalimentación intrínseca, la respuesta de señalar se dio en ausencia del estímulo de comparación previamente elegido. En el caso del modo
lingüístico activo hablar, los participantes nombraron la forma y color del estímulo de comparación que eligieron, pero se les colocaron audífonos con música que impidieron que escucharan sus propias respuestas. En el caso del modo lingüístico activo escribir, las letras escritas mediante el teclado de una computadora no se mostraron en el recuadro de respuesta. En cada uno de los experimentos, todos los grupos fueron expuestos a los tres tipos de respuesta de igualación en secuencias distintas. Al finalizar los entrenamientos se realizaron tres pruebas de transferencia. En el Experimento 1 se observó que el grupo expuesto a la secuencia señalar-hablar-escribir alcanzo el porcentaje de respuestas correctas más elevado; principalmente cuando la respuesta de igualación implicó el modo lingüístico activo hablar. En el Experimento 2 se observó que los porcentajes de aciertos bajo los entrenamientos que implicaron los modos lingüísticos activos señalar y hablar disminuyeron respecto del primer estudio. Únicamente bajo el entrenamiento que implicó el modo lingüístico activo escribir se encontró un incremento en el porcentaje de respuestas correctas respecto del Experimento 1.
En otro estudio, Tamayo, Ribes y Padilla (2010) expusieron a estudiantes universitarios a tareas de igualación de la muestra de primer orden. A diferencia del estudio anterior, las respuestas de igualación tuvieron lugar en el modo lingüístico reactivo observar durante la fase de entrenamiento (llamada de habilitación). Específicamente, en cada ensayo el estímulo de comparación correcto se resaltó mediante un cuadro rojo. Entre grupos de participantes los estímulos de la tarea de igualación de la muestra se presentaron en modalidad visual, auditiva o textual, es decir, implicaron los modos reactivos, observar, escuchar y leer, respectivamente. Después del entrenamiento, los participantes de cada grupo fueron expuestos a una prueba de transferencia intramodal en la que las respuestas de igualación implicaron el modo activo escribir. Para la mayoría de los participantes de cada
grupo el entrenamiento observacional no “habilitó” la discriminación condicional. Sin embargo, se observó que en el caso del grupo expuesto a los arreglos de estímulo que implicaron el modo lingüístico observar, dos de los cinco participantes alcanzaron más del 80% de aciertos en la fase de prueba. Después de los entrenamientos que implicaron los modos lingüísticos hablar y leer, sólo un participante por grupo mostró una ejecución similar en la fase de prueba. En un segundo experimento en el que los participantes adicionalmente debían nombrar en voz alta los estímulos que conformaron cada ensayo de igualación en la primera fase, se confirmó la ausencia de habilitación de la discriminación condicional por la exposición a la tarea de tipo observacional. Específicamente, para la mayoría de los participantes de cada grupo las ejecuciones en la fase de prueba no superaron el 50% de aciertos. Sin embargo, se observó que los porcentajes de respuestas correctas más elevados se registraron para los participantes del grupo expuesto a los arreglos que implicaron el modo lingüístico observar,
También sobre el modo lingüístico implicado en el contacto con las instancias de estímulo, Serrano, Carpió y Camacho (2005) expusieron a dos grupos de estudiantes universitarios a una tarea de igualación de la muestra de primer orden en la relación de semejanza en color y una prueba de transferencia extramodal en la relación de semejanza en tamaño. La diferencia entre los grupos radicó en la modalidad de presentación de las instancias de estímulo de la tarea. Mientras para el grupo control las instancias de estímulo fueron figuras geométricas cromáticas, para el grupo experimental las instancias de estímulo fueron los nombres escritos de esas mismas figuras. En ambos casos, la respuesta de igualación tuvo lugar en el modo lingüístico señalar. Observaron que aunque el grupo control mostró un porcentaje de aciertos ligeramente mayor que el grupo experimental en la
fase de entrenamiento, en la prueba de transferencia extramodal el grupo experimental mostró el mayor porcentaje de aciertos.
Finalmente, en un estudio más directamente vinculado con el modo lingüístico en el que tiene lugar las instrucciones, Serrano, García y López (2006) evaluaron los efectos de utilizar figuras geométricas o textos descriptivos de contingencias de diferente nivel de abstracción como estímulos de segundo orden de una tarea de igualación de la muestra. Los participantes fueron expuestos a una preprueba, una sesión de entrenamiento y tres pruebas de transferencia: intramodal, extramodal y extradimensional. Tanto en el entrenamiento como en las pruebas de transferencia se observó que los participantes expuestos a los estímulos de segundo orden consistentes en textos descriptivos de contingencias mostraron porcentajes de aciertos más elevados que los participantes expuestos a los estímulos de segundo orden consistentes en figuras geométricas. Dado que se ha señalado que los estímulos de segundo orden tienen una función instruccional (Ribes, 1997), puede decirse que los resultados mostraron que las instrucciones que tuvieron lugar en el modo lingüístico observar auspiciaron un menor desempeño que las instrucciones que tuvieron lugar en el modo lingüístico leer. En este último caso, se observó que mientras mayor fue la abstracción de las instrucciones mayor fue el porcentaje de respuestas correctas.
Los estudios anteriores indican que el modo lingüístico implicado en el contacto con las instancias de estímulo y aquel en el que tienen lugar las respuestas de igualación de una tarea de igualación de la muestra constituyen factores determinantes de la adquisición y transferencia de una discriminación condicional. En general, la literatura experimental sugiere que la precisión de la ejecución en las tareas de igualación de la muestra incrementa mientras mayor es la arbitrariedad tanto del modo lingüístico en el que tienen lugar las respuestas de igualación como el implicado en el contacto con las instancias de estímulo.
Específicamente, si las respuestas de igualación tienen lugar en el modo lingüístico observar (e. g., Tamayo, Ribes & Padilla, 2010) la ejecución es menos precisa que si tiene lugar en el modo lingüístico señalar (e .g., Serrano, García & López, 2006) pero es más precisa todavía si las respuestas tienen lugar en el modo lingüístico escribir (Gómez- Fuentes & Ribes 2008). En lo que al contacto con las instancias de estímulo se refiere, dado un modo lingüístico de respuesta que efectivamente permita la adquisición de la discriminación condicional (e.g., señalar), la precisión de la ejecución en las pruebas de transferencia es mayor cuando los estímulos se presentan en modalidad textual (i.e., implicando el modo leer) que si se presentan en modalidad visual (i.e., implicando el modo observar) (e.g., Serrano, Carpió & Camacho, 2005).
En el caso de las instrucciones se observa un efecto similar, es decir, una mayor precisión de la ejecución en la tarea de igualación de la muestra mientras más arbitrario es el modo lingüístico implicado y mayor es el nivel de abstracción de lo que especifican. A diferencia del estudio de Tamayo, Ribes y Padilla (2010), sin embargo, esto último no puede generalizarse entre modos lingüísticos reactivos ya que en el estudio de Serrano, García y López (2006) no se incluyó el modo lingüístico escuchar. El presente estudio intentó subsanar esta limitación. Específicamente, evaluó los efectos del modo lingüístico implicado en el contacto con las instrucciones de una tarea de igualación de la muestra de segundo orden sobre la adquisición y transferencia de una discriminación. Para controlar el posible efecto del nivel de abstracción implicado en las instrucciones y la interacción entre modos lingüísticos al interior de los ensayos de igualación, los estímulos de segundo orden de la tarea implementada siempre implicaron el modo lingüístico observar, mientras que las instrucciones que precedieron los ensayos de igualación en la preprueba y el entrenamiento fueron totalmente inespecíficas.
Método
Participantes
En el estudio participaron doce estudiantes de secundaria, entre 14 y 15 años de edad, de ambos sexos y que cursaban el tercer grado en una escuela pública de la ciudad de Xalapa, Veracruz. Los participantes eran experimentalmente ingenuos y fueron distribuidos aleatoriamente en tres grupos equipoblados: Grupo Observar, Grupo Escuchar y Grupo Leer.
Aparatos y situación experimental
El estudio se condujo en cuatro de los cinco cubículos del Laboratorio de Aprendizaje Humano del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana. Cada cubículo (3 m x 3 m) estaba equipado con mesa y silla, así como con una computadora portátil (HP Compaq Presario CQ45) y un mouse (ASUS modelo UT200) que sirvió como dispositivo de respuesta. Las tareas experimentales se basaron en mapas de bites independientes, los cuales fueron organizados mediante el programa Super Lab 4.0 ® en un ambiente Windows ®.
Procedimiento
Se utilizó un diseño de grupos con preprueba, cuatro sesiones de entrenamiento, cuatro pruebas de transferencia intramodal-extrarelacional, cuatro pruebas de transferencia extradimensional-extrarelacional y una postprueba. En las sesiones de entrenamiento los tres grupos de participantes fueron expuestos a tareas de igualación de la muestra utilizando instancias de estímulo en la dimensión geométrica. En la prueba de transferencia intramodal las tareas de igualación de la muestra también se conformaron utilizando instancias de estímulo en la dimensión geométrica, sin embargo, estas fueron distintas de las utilizadas en las sesiones de entrenamiento. En la prueba de transferencia
extradimensional-extrarelacional se utilizaron dibujos pertenecientes a las categorías contexto (aire, tierra y mar) y medio (persona, animal y transporte). Los ensayos de ambas pruebas de transferencia se presentaron de forma aleatoria al interior de cada sesión de prueba, las cuales se realizaron después de cada sesión de entrenamiento. La preprueba y la postprueba consistieron en tareas de igualación de la muestra cuyos ensayos fueron extraídos de forma aleatoria de los ensayos de entrenamiento y ambas pruebas de transferencia. Cada ensayo de igualación de la muestra consistió en la presentación de dos estímulos de segundo orden en la parte superior de la pantalla, un estímulo de muestra en la parte central y cuatro estímulos de comparación alineados horizontalmente en la parte inferior. Los estímulos de segundo orden siempre fueron diferentes de los estímulos del arreglo de primer orden. La Figura 1 muestra las formas, colores y dibujos utilizados en el
Figura 1. Formas, colores y dibujos utilizados como instancias de estímulo en el entrenamiento y ensayos de transferencia del Experimento 1.
Los ensayos estuvieron diseñados de tal forma que siempre se presentó un estímulo de comparación idéntico al estímulo de muestra, uno semejante en color o contexto, uno semejante en forma o medio y uno diferente en color y forma, o bien en medio y contexto.
Después de las pruebas de transferencia, los participantes describieron la manera como realizaron la tarea mediante el llenado de un protocolo. Específicamente, a los participantes de todos los grupos se les proporcionó una hoja en blanco con las siguientes instrucciones:
“Utilizando lápiz y papel describe lo que hay que hacer para realizar la tarea con éxito; es decir, sin cometer ningún error e independientemente de si se presentan figuras geométricas o dibujos. Procura utilizar el menor número de palabras".
Siguiendo a Rodríguez, Hernández, Planearte, Hickman, Cepeda y Arroyo (2012), lo redactado por los participantes en las hojas blancas fue analizado en términos de aquello a lo que hicieron referencia: a) Instrucciones, los participantes mencionan las instrucciones que el experimentador dio al inicio de la sesión o simplemente menciona que es necesario observar; b) Descripciones, los participantes describen su comportamiento durante la tarea, en algunos casos agregan las instrucciones dadas por el experimentador o la necesidad de observar; c) Planeación simple, los reportes ubicados en esta categoría señalan una planeación de cómo realizar la tarea, pudiendo o no mencionar las instrucciones y la observación; d) Planeación compleja, el participante menciona los momentos por los cuales se desempeña en la tarea, pudiendo mencionar las instrucciones o la necesidad de observar. Asimismo, existe una descripción explícita de cómo realizar la tarea y llegar a una respuesta correcta.
La diferencia entre los grupos radicó en que mientras para el Grupo Observar las instrucciones iniciales se presentaron en el modo lingüístico observar, para los grupos Escuchar y Leer las instrucciones iniciales de la tarea se presentaron en los modos lingüísticos escuchar y leer, respectivamente.
Preprueba y postprueba. Como se señaló más arriba, tanto la preprueba como la postprueba consistieron en una muestra aleatoria de 36 ensayos de igualación de la muestra extraídos de los ensayos de entrenamiento y de transferencia. En ambas pruebas se presentaron seis ensayos de igualación de semejanza en forma, seis ensayos de semejanza en color, seis ensayos de diferencia en forma y color, seis ensayos de semejanza en contexto, seis ensayos de semejanza en medio y seis ensayos de diferencia en contexto y medio. Las instrucciones iniciales de ambas pruebas fueron:
"En las siguientes pantallas aparecerán siete figuras geométricas: dos en la parte superior, una en el centro y cuatro en la parte inferior. De las figuras de abajo, elige aquella que corresponde con la del centro de acuerdo con lo que indican las dos figuras de arriba. Para registrar tu respuesta, ubica el puntero del mouse dentro de la figura que elegiste y oprime el botón izquierdo. Para comenzar, oprime con el botón izquierdo del mouse INICIAR”.
Entrenamiento. Cada una de las cuatro sesiones de entrenamiento consistió en 36 ensayos de igüalación de la muestra de segundo orden. Para los tres grupos de participantes se programaron 18 ensayos de igualación de semejanza en forma y 18 ensayos de igualación de semejanza en color. Las instrucciones en cada sesión de entrenamiento fueron similares a las implementadas en la preprueba, excepto porque se agregó el enunciado “ 7e
informaremos si tu respuesta fue correcta o incorrecta” antes del enunciado referente a presionar el botón izquierdo para comenzar.
Pruebas de transferencia. Después de cada sesión de entrenamiento se realizó una sesión de pruebas de transferencia de 96 ensayos de igualación de la muestra. Para todos los
grupos el mensaje que señaló el inicio de los ensayos de transferencia fue: En las siguientes
pantallas ya no se te informará si tu respuesta fue correcta o incorrecta. Para comenzar, oprime con el botón izquierdo del mouse INICIAR.Este mensaje tuvo lugar en el modo lingüístico correspondiente a cada uno de los grupos.
Para todos los participantes se presentaron 48 ensayos de igualación de la muestra en la dimensión geométrica, utilizando instancias de estímulo diferentes a las utilizadas en el entrenamiento. Entre ensayos, las relaciones de igualación vigentes fueron las de semejanza en forma (18 ensayos), semejanza en color (18 ensayos) y de diferencia (12 ensayos) en forma y color. Los 48 ensayos de igualación restantes se conformaron en la dimensión semántica. Entre ensayos, las relaciones de igualación vigentes fueron las de semejanza en contexto (18 ensayos), semejanza en medio (18 ensayos) y de diferencia (12 ensayos) en medio y contexto.
De acuerdo con la matriz de transferencia competencial descrita por Varela y Quintana (1995), los ensayos de semejanza en color y semejanza en forma constituyeron una prueba de transferencia intramodal-intrarelacional, mientras que los ensayos de diferencia en color y forma constituyeron una prueba de transferencia intramodal- extrarelacional. Los ensayos de semejanza en contexto y semejanza en medio constituyeron una prueba de transferencia extradimensional-intrarelacional, mientras que los ensayos de diferencia en contexto y medio constituyeron una prueba de transferencia extradimensional- extrarelacional.
Resultados
La Figura 2 muestra el porcentaje de respuestas correctas para los participantes de cada grupo en la preprueba, las cuatro sesiones de entrenamiento y la postprueba. Para la mayoría de los participantes la ejecución en la preprueba fue cercana al 20% de respuestas correctas. La excepción fue el participante ,P8, para el que se observó una ejecución cercana al 81%de aciertos en la preprueba. La ejecución osciló entre el 20 y el 40% de respuestas correctas para la mayoría de los participantes del Grupo Observar en las sesiones de entrenamiento. La excepción fue el participante P4, para el que se observó una ejecución superior al 80% de aciertos en la cuarta sesión de entrenamiento. Un incremento terminal