Training and capacity building

Respecto a la forma en que habitualmente los profesores de matemáticas realizan su práctica docente y cómo éstos tratan de mejorarla, generalmente está guiada por los ejercicios o problemas que muestran o proponen los libros de texto, algunos de los docentes en el ITSPR intercambian opiniones, pero muy pocos, creo yo, están tomando recomendaciones de prácticas de otros docentes o bien se apoyan en investigaciones para mejorar su práctica docente.

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Moreno, M., & Del Mar, M. (2005) en las conclusiones hechas en el Noveno Simposio de la Sociedad Española de Educación Matemática (SEIEM) comentan que la dificultad conceptual de la modelización y el bajo nivel de los conocimientos matemáticos de los estudiantes son una realidad; la enseñanza de técnicas frente a la dificultad de enseñar a resolver problemas acaba imponiéndose; y el profesor sienta miedo a la pérdida de “las matemáticas de verdad” en favor de unas matemáticas aplicadas; sean entre otros, motivos reales, finalmente, acaban sirviendo a los profesores para justificar la persistencia de los métodos, a menudo, tan poco eficaces en la enseñanza y el aprendizaje de conceptos matemáticos de nivel superior.

Por otra parte los autores Moreno, M., & Del Mar, M. (2005) hacen referencia a la descontextualización entre la práctica de aula y los resultados de las investigaciones, lo que no debería ser así y como apunta Ponte (2001), ignorar las contribuciones de las investigaciones didácticas sería dejar de lado un conjunto de poderosas perspectivas para la educación y un conjunto de conceptos básicos sobre los que intervenir y analizar en las situaciones prácticas. Que la investigación y la práctica no establezcan puentes de unión, señalan en su investigación, significaría malgastar un importante capital de experiencia e investigación, que el propio profesor puede utilizar en beneficio del estudiante.

Hernández, A. (2007) en su artículo de revista: “Análisis sobre el nivel de competencia en matemáticas básicas por parte de estudiantes de cálculo diferencial de nivel superior”, así como Riego, M. A. (2013) en su artículo titulado: “Factores Académicos que Explican la Reprobación en Cálculo Diferencial”, analizan el nivel de dominio en tópicos esenciales para cursar la asignatura de Cálculo Diferencial y los efectos que tienen en cuanto a los índices de reprobación y contribución a la deserción escolar.

Recordemos que uno de los objetivos en la intervención educativa que realicé, fue crear una buena base de los conocimientos previos, que en este caso serían los tópicos esenciales a los que se refieren los autores. Por experiencia

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propia, he reconocido que pensar en el inicio del curso para remediar los conocimientos previos, resulta en dedicar mínimo cuatro semanas para tener un aprendizaje significativo, y por otra parte los contenidos temáticos de la asignatura de Cálculo Diferencial son extensos. Es por eso que realizar un trabajo extra clase, a la par de las clases “normales”, desde mi punto de vista, resulta como una alternativa para realizar un buen curso de Cálculo Diferencial.

Hernández, A. (2007) recomienda diseñar un curso propedéutico de matemáticas básicas para todos los alumnos de nuevo ingreso, donde la prioridad sea estudiar aquellos tópicos en los cuales tuvieron mayores dificultades, tales como operaciones con fracciones algebraicas, resolución de ecuaciones, manejo de triángulos y proporciones, y temas propios de geometría analítica, mientras que para Riego, M. A. (2013) una orientación adecuada a mejorar los aprendizajes es el aprendizaje activo, el cual conlleva la necesidad de transitar de la típica clase expositiva, hacia formas de enseñanza que propicien una intervención, no sólo visiblemente participativa, sino esencialmente, cognoscitivamente activa de la persona que aprende, en la construcción y reconstrucción de su propio conocimiento. Como lo menciona Riego, M. A. (2013), tarea nada fácil, ya que demanda una concepción distinta de la relación maestro-alumno, basada en una comunicación flexible y clara que fortalezca el entendimiento al menos en dos sentidos: del maestro hacia el alumno y viceversa.

De acuerdo a las investigaciones que estos autores hacen y sus recomendaciones, cabe mencionar que en el ITSPR años atrás se hizo un análisis similar, generándose un curso propedéutico de 20 horas, que se impartió por parte de los profesores a aproximadamente a 1200 estudiantes de nuevo ingreso, los resultados no fueron demasiado alentadores, de hecho algunos docentes expresaron que apenas se dejaron sentir los avances con respecto a semestres anteriores, es por eso que con el proyecto de intervención a realizar se pretende hacer más protagonista al estudiante, tal como lo mencionan los autores de estas investigaciones y al mismo tiempo fortaleciendo los conocimientos previos.

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Uno de los cuestionamientos que los estudiantes de matemáticas en nivel medio y medio superior hacen constantemente, es sobre la aplicabilidad que éstas puedan tener. Me parece que esta pregunta puede ser de orientación para que nosotros los profesores podamos mejorar nuestro trabajo docente. En el artículo de revista: “La problemática de la enseñanza y el aprendizaje del cálculo para ingeniería” escrito por el Profesor José Ángel García Retana (2013), Chatterje (2005) considera que la Ingeniería se desarrolla en función de mejorar las condiciones de la vida humana por medio del uso deliberado de las leyes de la naturaleza para poder explotar sus recursos de forma óptima, lo que implica que su interés está más en lograr aplicaciones prácticas (es decir, en resolver problemas), donde para lograr esto hace uso de las matemáticas y particularmente del cálculo.

García, J. A. (2013) en su artículo deduce que tanto el aprendizaje como la enseñanza de las matemáticas a nivel universitario se desenvuelven en distintos planos que se contraponen e incluso se contradicen, ya que mientras uno plantea un mundo ideal que incorpora la formación integral del educando, promoviendo formalmente la generación de competencias, los otros plantean un aprendizaje teórico, axiomático, descontextualizado y sin significatividad.

Velarde, L. & Medina, A. (2013) señalan que remediar las deficiencias académicas con que llegan los estudiantes, mediante la implementación de cursos propedéuticos adecuado al desarrollo y fortalecimiento de la competencia matemática o mediante otras medidas correctivas donde el docente debe seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados; además de considerar la generación de ambientes de aprendizaje colaborativo para favorecer experiencias significativas, al considerar los intereses de los alumnos; los conocimientos previos y el propiciar que los alumnos apliquen los conocimientos construidos a problemas que se le presentan en su vida cotidiana.

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En la planeación del proyecto de intervención a realizar en el ITSPR, habrá que considerar como lo menciona los autores, las adecuaciones que puedan hacerse a las temáticas considerando el nivel académico de los estudiantes y la forma de abordar estos contenidos temáticos. Esos cambios o adecuaciones me sugieren modificar mis prácticas docentes hacia un aprendizaje donde los estudiantes sean más protagonistas, sobre todo esos estudiantes que llegan con carencias académicas y que a la postre como históricamente ha sucedido, serán los prospectos a no aprobar la asignatura. Mi apuesta en esta intervención es por los grupos de estudio teniendo al aprendizaje cooperativo como estrategia para poder integrar a esos alumnos al contexto universitario y sobre todo a la asignatura de Cálculo Diferencial