Transparency in the rulemaking process

Tal como recoge Iñiesta (2009), y Castelló & Iñiesta (2012), la escritura académica tiene diversas funciones: comunicativa, epistémica, dialógica, de construcción de identidad social y, establecimiento y mantenimiento de redes de influencia.

La función comunicativa de la escritura académica consiste en la transmisión de conocimientos a otros miembros de una comunidad específica como, por ejemplo, la comunidad científica (Swales, 1990, 2004). Las personas pueden comunicarse entre sí de manera informal, con otros colegas de profesión, o formalmente a través de la publicación de obras en distintos medios de comunicación que persisten en el tiempo (Bazerman, 2005).

Es bien conocido que la escritura permite adquirir conocimiento, tiene un efecto

epistémico, aunque este efecto no es exclusivo de la escritura (Alamargot & Chanquoy, 2001; Alamargot & Andriessen, 2002). Tal como señalan estos autores, la creación de nuevos conocimientos durante la escritura depende de factores tales como restricciones pragmáticas (Bereiter & Scardamalia, 1987), la reflexión y planificación (Hayes, 1996) y las limitaciones lingüísticas (Galbraith, 1999). En el modelo de Bereiter y Scardamalia (1987), knowledge telling and knowledge transforming, la función epistémica se da por las restricciones pragmáticas y retóricas para comunicar el conocimiento, un ejemplo de estas restricciones serían los textos argumentativos. En estos tipos de texto, el escritor tiene que convencer al lector, por lo que se plantea un problema que hay que solucionar (cómo explicar el contenido, cómo adaptarlo al lector de forma convincente).

79 Asimismo, en el modelo de Hayes y Flower (1980) el proceso de planificación, por abstracción, por analogía y por modelaje (Hayes & Nash, 1996), también crea nuevo conocimiento. En el modelo knowledge-constituting (Galbraith, 1999) se pone el énfasis en que cuando se escriben las ideas como borrador (rough drafting), sin restricciones de organización, ni retóricas, es cuando se generan nuevas ideas. El tener que traducir ideas complejas a palabras escritas genera nuevo conocimiento.

Por otra parte, la construcción de la mente es social y el lenguaje desempeña un papel mediador. Así como la mente se forma dialógicamente, los textos también son dialógicos: "La relación con el significado es siempre dialógica" (Bakhtin, 1986, p.121). Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero en el plano social, y más tarde, en el nivel individual; primero entre personas (interpsicológicos), y después en el niño (intrapsicológico) (Vygotsky, 1978). Cada expresión se basa en expresiones anteriores, en la historia del uso de la lengua, y cada expresión hace avanzar la historia (Volosinov, 1986,

apud Bazerman, 2004). Los textos tienen una variedad de expresiones, adoptan una postura de polifonía o dialogismo (Bakhtin, 1981).

Basándose en estos autores, Kristeva (1980) desarrolló el término de intertextualidad. Cada texto está relacionado con otros textos. El escritor utiliza recursos de otros textos y estos, a su vez, están relacionados con textos anteriores. La escritura es el producto de su contexto social, no es una actividad autónoma, toda escritura es el producto de la colaboración y de mediación social, siempre hay una co-autoría en el texto (Prior, 2006). La intertextualidad no es solo una referencia a otros textos, también indica cómo se posiciona el escritor para hacer su propia declaración (Bazerman, 2004). Algunos estudiosos aplican el concepto de intertextualidad al aprendizaje de la escritura académica (e.g., Porter, 1986; Recchio, 1991). El escritor se identifica con una comunidad discursiva particular, por lo que utilizará los recursos textuales pertenecientes a esa comunidad. Por lo tanto, la identidad social (e.g., como investigador o autor académico) se construye discursivamente (Berkenkotter & Huckin, 1995; Ivanic, 1998; Lillis, 2001).

80 Por otra parte, la escritura sirve para establecer/mantener redes de influencia. Las comunidades discursivas mantienen su organización, su poder, su estado y su actividad principalmente a través de las redes de textos (por ejemplo, los artículos publicados) (Bazerman & Paradis, 1991; Myers, 1989).

4.6 Registro

Un registro es un conjunto de características léxicas, gramaticales y discursivas que se dan en contextos particulares de uso del lenguaje y que cumplen unos objetivos específicos (Halliday & Hassan, 1989; Biber, 1995; Schleppegrell, 2001; Uccelli, Dobbs & Scott, 2013). Por lo tanto, el análisis del registro analiza la variación lingüística, esto es, las característica inherentes al lenguaje que describe la elección sistemática que hace un hablante de la pronunciación, del vocabulario o de las estructuras gramaticales dependiendo de factores no lingüísticos, como factores sociales o contextos situacionales (Biber & Conrad, 2009). Desde una perspectiva de desarrollo, la adquisición del registro consiste en llegar a dominar la amplia gama de opciones expresivas de una lengua y ser capaz de utilizarlas de acuerdo a los diferentes contextos comunicativos (Ravid & Berman, 2009). El proceso educativo formal implica enfrentarse a una gran variedad de registros. A partir de la educación secundaria y, sobre todo, en el nivel universitario los alumnos han de llegar a dominar los registros especializados de las diferentes disciplinas (Biber & Conrad, 2009; Schleppegrell & Colombi, 2002).

Desde la perspectiva de registro se analizan las características lingüísticas que son comunes a unos textos de una variedad y se analiza la situación de uso. Las características siempre son funcionales desde esta perspectiva, es decir, hay características que tienden a darse en un registro específico, porque están determinados por los propósitos y el contexto situacional concreto.

81 El análisis desde la perspectiva de género es similar al análisis del registro, pero difiere en que se centra en las estructuras convencionales que se utilizan para componer un texto, por ejemplo, el inicio y final de una carta (Biber & Conrad, 2009). Desde la lingüística sistémico-funcional el registro refiere al contexto situacional, que es una configuración de campo, tenor y modo. Como ya hemos mencionado en otro apartado, campo seria lo que se lleva a cabo; modo sería el canal de la comunicación y tenor serían las relaciones entre los participantes. Estos tres valores del contexto de la situación tienen su realización lingüística en las metafunciones (Halliday, 1978). La función ideacional contiene recursos para la creación de contenido; la función textual, recursos para la organización de textos; la función interpersonal, recursos para interactuar. Así, por ejemplo, el lenguaje de un género de investigación en biología será parecido a uno de historia porque tienen como objetivo explicar una investigación. Sin embargo, el registro puede ser diferente, ya que será un reflejo del contexto de situación, qué es lo que se explica (campo), quién lo escribe (tenor) y el rol que tiene el lenguaje en la interacción (modo) (Nesi & Gardner, 2012). Así, las diferencias entre registros dependen del nivel de generalidad del análisis. Por ejemplo, registros generales como el hablado o escrito se definirán básicamente por el modo. En cambio, registros más específicos, como la sección de metodología de un artículo de biología, se definirán por las circunstancias de producción, la audiencia a la que va dirigida, etc. (Biber, 1995). El análisis del registro supone identificar las características léxico- gramaticales que se dan en situaciones sociales específicas (Biber & Conrad, 2009; Nesi & Gardner, 2012).