Understanding of Chaplaincy Practice

De la misma manera, el grupo focal analizó, en este caso, las limitaciones de las CLG como configuradoras de Ethos personal. Fueron las siguientes:

► LIMITACIÓN N° 1

“Están enmarcadas dentro de un contexto educativo, social y político determinado -mecanicista-” (Extractado de grupo de enfoque, Colegio Distrital Paulo Freire, 2016, Encuentro 2), caracterizado por el desarrollo de currículos basados exclusivamente en la formación de destrezas y habilidades para la inserción en el mundo laboral, que insisten en desconocer el hecho de que la formación incluye diversas dimensiones del desarrollo humano y apelan por aprendizaje más vitales. Además, por haber “surgido” como factores de articulación con el mundo productivo, son entendidas como formación para el trabajo y difícilmente sean vistas por todo el colectivo docente desde la perspectiva que no necesariamente son para desenvolverse en una situación de trabajo, entendiéndose esta concepción unificada como un factor clave de éxito.

► LIMITACIÓN N° 2

“Pueden llegar a ser vistas como fines en sí mismas y no como medios para el desarrollo de aptitudes y cualidades” (Extractado de grupo de enfoque, Colegio Distrital Paulo Freire, 2016, Encuentro 3).

► LIMITACIÓN N° 3

“El incipiente desarrollo de una teoría pedagógica, curricular, evaluativa y didáctica propia” (Cabra, 2008). Las CLG están enmarcadas en un proceso evaluativo que exige resultados mayoritariamente cuantificables, lo que las puede reducir a evaluar aspectos netamente evidenciables, restándoles amplitud formativa. Su componente evaluativo no dispone de un concepto claramente definido que le resta precisión y validez al proceso evaluativo en sí. Esta limitación surge del enfoque en que se hayan inmersas, pues éste no ha resuelto el problema de cómo evaluarlas logrando una práctica evaluativa disciplinar y metodológica coherente con el proceso formativo.

“La ausencia de formación en evaluación ha sido una variable permanente y que dificulta la aplicación del componente evaluativo” (Extractado de grupo de enfoque, Colegio Distrital Paulo Freire, 2016, Encuentro 2).

► LIMITACIÓN N° 4

“Dar por hecho que los indicadores de desempeño de estas competencias ya están fijados” (Extractado de grupo de enfoque, Colegio Distrital Paulo Freire, 2016, Encuentro 2). El hecho de que las CLG estén presentadas en una cartilla reduce la creación de nuevos desempeños o situaciones con los que se evidencie el desarrollo gradual de cada competencia, la cual, obviamente desde la teoría de los hábitos y las virtudes no puede estar estandarizada.

► LIMITACIÓN N° 5

“Su desarrollo y potenciación termina quedando bajo la responsabilidad de un colectivo docente en el que se ha debilitado el papel como profesional propositivo y reflexivo” (Extractado de grupo de enfoque, Colegio Distrital Paulo Freire, 2016, Encuentro 3). Teniendo en cuenta esto, igualmente, la formación en las mismas puede estar impregnada de visiones particulares de las mismas.

► LIMITACIÓN N° 6

“Están concebidas dentro de un contexto humano y social en el que prima la inmediatez y el relativismo axiológico y moral” (Extractado de grupo de enfoque, Colegio Distrital Paulo Freire, 2016, Encuentro 2). Con esto, existe cierta actitud reaccionaria e indiferente ante la adquisición de “conocimientos” para la vida, lo que dificulta la existencia de una actitud que permita el aprendizaje continuo.

5. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS CURRICULARES

Teniendo en cuenta el contexto institucional, el análisis teórico hecho y los hallazgos encontrados, es claro que, con los alcances, pero a la vez con ciertas limitaciones, pocas en contraste con los primeros, las CLG son unas herramientas que permiten configurar el Ethos personal. Así, a partir de estos insumos que podrían denominarse pedagógicos, los cuales han sido sustentados teóricamente como hábitos en sí mismos, y que además tienen unas aproximaciones metodológicas y de evaluación en la Guía N° 21 del MEN (2007), se puede aportar al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en los ciclos IV y V del Colegio Distrital Paulo Freire. Sin embargo, debido al problema planteado en torno a su deficitaria incorporación al currículo, se hace pertinente formular una serie de lineamientos curriculares que potencialmente permeen las prácticas pedagógicas en la institución.

Por lo tanto, se hace necesario la definición, a manera de propuesta, de unos lineamientos para que el currículo al nivel del ciclo sea coherente tanto con el nivel más amplio como con el institucional de acuerdo a lo planteado por Castro (2010, p. 65). El papel de estos lineamientos, enmarcados dentro de los criterios de integralidad, coherencia, transversalidad y transparencia, consistirá en orientar la formulación y gestión para una educación transformadora, teniendo en cuenta particularmente el enfoque curricular antropológico que se debe empezar a tener y vivenciar, el cual supere considerablemente el actual, caracterizado por dinámicas mecanicistas basadas en el principio del resultado.

Partiendo que las estrategias indican las acciones y procedimientos por seguir en coherencia con el enfoque antropológico, los lineamientos curriculares a proponerse hacen referencia a los parámetros sobre los cuales se decide una estructura y gestión curricular (Castro, 2010, p. 82), que en este caso será a nivel de ciclo educativo, pues las CLG son trabajadas en la educación básica y media, ciclos III, IV y V. A partir de

esto se definen los siguientes lineamientos curriculares desde los cuales se hará seguimiento y control a la gestión curricular. Estos determinan las categorías, factores e indicadores que permiten verificar la efectividad transformadora del currículo, a partir de los propósitos definidos (Castro, 2010, p. 124).

Para la lectura y comprensión de los lineamientos se debe tener en cuenta que estos son orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares para apoyar el proceso de fundamentación y planeación curricular. Asimismo, se constituyen en referentes e insumos fundamentales que apoyan y orientan el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales y sus correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y áreas, conjuntamente con los aportes que han adquirido las instituciones y sus docentes a través de su experiencia, formación e investigación.

Se sugiere además tener en cuenta que al momento de implementarlos, es conveniente que estén enmarcados dentro de los criterios curriculares planteados por Castro (2010), a saber:

 La integralidad de los procesos al articular proyectos, programas formativos, investigación, acciones sociales. La integralidad también se hace realidad a través de la expresión de los perfiles y competencias en un todo armónico.  La coherencia entre niveles curriculares, fundamentos y componentes, y entre

los discursos y prácticas.

 La transversalidad a partir de intencionalidad formativa e investigativa de la facultad, ciclo educativo, escuela, departamento.

 La transparencia curricular que exige expresiones claras, lógicas y afines con la realidad del programa o propuesta formativa que se ofrece y la realización.