El aprendizaje de una segunda lengua es un proceso muy complejo que implica mucho más que aprender un nuevo sistema y superar la distancia estructural entre las lenguas. Según Esch (1995), la segunda lengua necesita que sean superadas la distancia social, la distancia psicológica y la distancia cultural.
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Estos cuatro tipos de distancia son explicados por Esch (op.cit.) de la siguiente manera:
¾ Distancia estructural: un aspecto del aprendizaje de segundas lenguas
que se olvida frecuentemente es que esas lenguas son -más o menos- distantes unas de otras. Encontrar cantidades suficientes de diferencias o similitudes estructurales es un arduo problema; sin embargo, se puede hacer referencia a factores históricos bien conocidos como por ejemplo, los orígenes comunes que conducen a las similitudes en las lenguas romances: el Italiano o el Español son menos distantes a un aprendiz francés que a un hablante de Esloveno. Aun cuando no es el caso de que la distancia estructural entre dos lenguas determine el orden o la dificultad en la adquisición, es válido decir que, por ejemplo, el español demanda menos que el ruso a un aprendiz de francés en término de memoria para el almacenamiento y recuerdo de las palabras. Por otra parte, algunos hallazgos en estudios sobre bilingüismo ilustran que la percepción de la distancia estructural entre las lenguas está relacionada con la familiaridad de uso y experiencia en estas lenguas.
¾ Distancia social: es uno de los factores sociales más importantes que promueve o inhibe la solidaridad social entre los grupos; en consecuencia, afecta la manera en que un grupo adquiere el lenguaje de un grupo meta. Se considera que el lenguaje tiene tres funciones generales: una función comunicativa, una función integrativa y una
función expresiva. La primera, se contrae cuando se transmite una
información referencial entre dos personas; la segunda, opera cuando la habilidad del individuo de usar el lenguaje lo hace identificable como un
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miembro de un grupo social particular; la tercera, va mucho más allá, en cuanto que el hablante se convierte en un miembro valorado de un grupo lingüístico. Surge así, por ejemplo, las lenguas pidgin, típicamente restringidas a la función comunicativa, resultante de ausencia de solidaridad social entre el hablante aprendiz y el receptor, al igual que la falta de solidaridad real o prospectiva entre los dos.
¾ Distancia psicológica: es otro factor primordial a prever en los sujetos que aprenden lenguas. Las variables psicológicas influyen en la aculturación, y por eso son afectivas por naturaleza. Schumann (1978), observó algunos problemas de naturaleza afectiva que creaban distancia psicológica entre el aprendiz y los hablantes de la lengua meta y determinó lo siguiente:
-Primero, ellos involucran el propósito del choque lingüístico (el proceso mediante el cual pierde su alienación para unirse a la comunidad meta), el aprendiz puede sentirse inseguro de si sus palabras reflejan adecuadamente lo que quiere decir o si estará interpretando adecuadamente un enunciado; el
choque cultural (la ansiedad que surge de estar desorientado hasta entrar a la
nueva cultura, probablemente causado por el hecho de que se es incapaz de competir porque se gasta demasiada energía seleccionando formas inesperadas de llevar a cabo cosas que podrían ser de rutina en su propia cultura) el individuo experimenta este choque cuando descubre que sus estrategias de resolución y evitación de problemas no son válidos en la nueva cultura, llegando a producir sensación de estrés, miedo o desorientación, que puede desembocar en un rechazo hacia la lengua meta, hacia los hablantes y hacia la otra cultura; y, la coacción cultural.
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-Segundo, el tipo de motivación: integrativa o instrumental (cf. Gardner y Lambert, 1972, 1985) o simplemente de supervivencia. La motivación integrativa supone la estimulación del aprendizaje aunque la motivación instrumental también fomenta éxitos. Estas nociones serán abordadas más ampliamente en la segunda parte del presente estudio.
-Tercero, la permeabilidad del yo: este concepto guarda relación con lo que Krashen denominó el ‘filtro afectivo’, y Guiora (1972, citados en Schumann, 1978) llamó ‘lenguaje del yo’. Según esta teoría, cuando más desinhibido esté el aprendiz de su aprendizaje de la lengua meta, más exitoso será éste, en la medida en que el aprendiz sea capaz y esté dispuesto a renunciar parcialmente a su individualidad, de manera temporal, para integrarse a la comunidad de la lengua meta.
En conclusión, si no se vence el choque del lenguaje y el choque de la cultura, y los aprendices no tienen suficiente y apropiada motivación y permeabilidad del ego, ellos no se aculturizarán, y por lo tanto no aprenderán la segunda lengua completamente. Estas barreras son conocidas por todo el que trate con investigaciones sobre estudiantes que llegan del exterior. Romper las barreras significa hacer de la lengua meta, sus hablantes y la forma en que ellos actúan menos ‘ajena’.
¾ Distancia cultural: es difícil distinguir claramente entre distancia cultural y distancia psicológica porque ello depende de los modelos de cultura y de psicología que tengamos. Si se toma la visión de que cultura no es un tipo de antecedente decorativo sino un proceso, las diferencias culturales son procesadas en términos de dificultades discursivas y de
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comunicación, lo cual aumenta la percepción de distancia psicológica entre los individuos. Schumann (1978) considera los elementos culturales de integración tales como el estilo de vida y los valores como inputs de la distancia social. La función integrativa del lenguaje interactúa con las estrategias de asimilación del grupo completo, la aculturación o preservación, así como con el grado de reclusión. Las consecuencias de la distancia cultural puede afectar a la gente que está en un nivel muy alto de habilidad. La distancia cultural debe ser usada para referirse a la interacción entre el grado de conocimiento o familiaridad de la cultura de origen con la cultura de la lengua meta.
En este orden de ideas, Babiker y col. (1980, citados en Suanet, y Van De Vijver, 2009), introducen el concepto de distancia cultural percibida, para referirse a la angustia experimentada por los transeúntes durante el proceso de aculturación. Estos autores desarrollaron unos indicadores para medir diferencias individuales de las discrepancias percibidas entre aspectos sociales y físicos de los ambientes culturales de los nativos y los huéspedes.
De estos cuatro tipos de distancia estudiaremos más específicamente la distancia social por ser la variable independiente de la presente investigación. La distancia social emerge de la aproximación cognitiva y afectiva de dos culturas que están en contacto directo con el individuo mostrando tanto las diferencias que pueden darse como también la aproximación instrumental entre dos o más lenguas requeridas en cualquier contexto (laboral, comercial, social, etc.). El concepto de distancia social surgió como un constructo afectivo para dar una posible explicación al lugar del aprendizaje de la cultura en la
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adquisición de una segunda lengua. De acuerdo con lo postulado por Brown (1994:176) “Social distance refers to the cognitive and affective proximity of two cultures which come into contact within an individual”.
El término distancia es obviamente usado en un sentido abstracto para denotar diferencia entre dos culturas. Por ejemplo, a un nivel muy superficial se puede observar que los americanos (personas de los Estados Unidos de América) son similares a los canadienses, mientras que los americanos y los chinos son, en comparación, muy diferentes. Podríamos decir que la distancia social del segundo caso sobrepasa la del primero.
Según Escandell (2005, citado en Edeso, 2005:247) la distancia social es “(...) la relación que existe entre el emisor y el destinatario, tal y como la definen las propiedades de los individuos, tanto las físicas o intrínsecas (edad, sexo, etc.) como las sociales (poder relativo, autoridad...)”, por tanto, ella se halla fuertemente determinada por la cultura compartida por los interlocutores. Igualmente, esta autora señala que la distancia social es un factor complejo que se constituye y se regula a través de dos dimensiones, representadas en dos ejes de coordenadas conocidos como el eje de jerarquía y el eje de
familiaridad.
El primer eje, representado verticalmente, es la posición relativa de los interlocutores dentro de la escala social; se asienta por lo tanto en la idea de poder. En función de esta idea de poder, si el emisor y el receptor comparten la misma posición en la escala social sus relaciones serán simétricas. Si por el contrario ocupan posiciones diferentes, sus relaciones serán asimétricas.
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El segundo, representado horizontalmente, también se mide en función de dos parámetros: por una parte, el grado de conocimiento previo, y por la otra, el grado de empatía que se establece entre dos personas; es decir, la simpatía recíproca que sienten compartiendo o no un alto grado de conocimiento mutuo.
En función de estos parámetros “cuanto mayor sea el conocimiento y la empatía entre dos personas, menor será la distancia social que manifiesten en sus intercambios” (Edeso, op.cit.:248). Estos planteamientos se correlacionan con lo expresado por Bogardus en cuanto que desde un punto de vista sociológico podemos ver que en el aprendizaje de LE se suponen dos interlocutores de distintas culturas por lo que también se plantearía una generación de conflictos según el tipo de distanciamiento (horizontal o vertical).
En este orden de ideas, la distancia social es, junto con la distancia psicológica, uno de los factores sociales que afectan al proceso de aprendizaje de una lengua hasta el punto de que, si estas distancias son considerablemente grandes, el hablante puede llegar a utilizar dicha lengua, únicamente, en situaciones en que es absolutamente necesaria, restringiendo funcionalmente la lengua meta y favoreciendo de este modo su pidginización (Schumann, 1978).
La distancia social es un fenómeno que depende de la proximidad que se perciba entre el grupo al que pertenece el aprendiente y el de la comunidad de la lengua meta (Schumann, ídem). El hecho de que se produzca mayor o
menor distancia social entre los grupos obedece a la relación existente entre
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• que el grupo que aprende del otro sea política, cultural, técnica o económicamente superior (dominante), igual (no dominante) o inferior (subordinado);
• que se produzca por parte del grupo aprendiente una situación de
asimilación (el grupo abandona su estilo de vida y sus valores y adopta
los del otro), de aculturación se mantiene el modelo de vida propio en las relaciones entre personas del mismo grupo pero, fuera de aquí, se adopta el modelo del otro grupo) o de preservación (el grupo mantiene su modelo de vida y rechaza el del otro grupo);
• que compartan las instituciones sociales y profesionales (cohesión) o que cada grupo posea las suyas (reclusión);
• que existan diferencias de tamaños entre los grupos;
• que las dos culturas tengan mayor o menor grado de similitud; • que la actitud que un grupo muestra hacia otro sea o no, positiva;
• que los aprendientes permanezcan más o menos tiempo en el área de la otra comunidad (tiempo de residencia).
Una de las dificultades de la hipótesis de Schumann sobre la distancia social es medir la distancia social real. ¿Cómo se pueden determinar los grados de distancia social?, ¿A través de qué medios?, y ¿Cómo podrían esos medios ser cuantificables en comparación con las distancias sociales relativas? Hasta ahora el constructo ha permanecido un fenómeno más bien subjetivamente definido que, al igual que la empatía, la autoestima, y muchos otros constructos sicológicos, carece de una definición precisa aún cuando se puede entender intuitivamente el sentido de lo que significa.
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Sin embargo, Acton (1979, citado en Brown, 1994), propuso una solución para este dilema. En lugar de tratar de medir la distancia social real, él proyectó una medida de la distancia social percibida. En su precedente no era particularmente relevante lo que la distancia real es entre culturas sino lo que los aprendices perciben que forma su propia realidad.
Se ha observado que los seres humanos perciben el ambiente cultural a través de los filtros y pantallas de la visión de su propio mundo y luego actúan bajo esa percepción, por muy “torcido” que éste pueda ser. De acuerdo con Acton (ídem) cuando los aprendices encuentran una nueva cultura, su proceso de aculturación será un factor de cómo ellos perciben su propia cultura en relación con la cultura de la lengua meta y viceversa.
En los seres humanos todo proceso de aprendizaje permite considerar dos grandes aspectos relacionados con la afectividad y su influencia determinante en la adquisición de una segunda lengua: la parte interna de la afectividad, es decir, los factores personales, y la parte externa, o factores socioculturales, siendo estos últimos los que surgen cuando una persona tiene contacto no sólo con dos lenguas sino también con dos culturas diferentes.
Así como las variables sociales están relacionadas con los grupos de personas que están aprendiendo la lengua, las variables afectivas están relacionadas con los individuos. Un individuo puede aprender bajo condiciones sociales no favorables para la adquisición del lenguaje y puede que no aprenda bajo las condiciones sociales que podrían parecer favorables.
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Desde que los aprendices de una L2 o LE toman consciencia de las diferencias culturales existentes, en las áreas que no sea la civilización, pueden estar tentados a comenzar a examinar sus propias normas, valores y actitudes. Como lo expresó Hall (1959, citado en Lázár y col., 2007), “…la culture cache plus de choses qu’elle n’en révèle; et il est étonnant de voir que ces secrets sont le plus mystérieux pour ceux qu’elle conditionne”. La toma de conciencia
cultural consiste en descubrir y comprender que tanto nuestros
comportamientos y pensamientos, como los de los otros, son culturalmente condicionados. El proceso implica no solo observar las similitudes y diferencias entre las culturas, sino también reconocer lo propio de la cultura materna o, lo que Hall llama, nuestra propia “cultura escondida”.
En este sentido, se hace necesario el abordaje de ciertos conceptos relacionados con el eje central de esta investigación, y sus implicaciones, como lo sería: cultura y tipos de lengua (este último tratado en el Capítulo 1). En el entendido que se repite constantemente las frases diferentes culturas y
diferentes lenguas.
Cuando preguntamos a alguien ¿qué es cultura?, o ¿qué se entiende por cultura?, la mayoría de las personas responde frecuentemente mencionando grandes disciplinas componentes de la civilización tales como: la literatura, la geografía o el arte; ¡cierto!, pero eso es sólo una parte del todo, en realidad la cultura va más allá, hay otros elementos igualmente importantes a tomar en cuenta, especialmente en la enseñanza de lenguas.
De acuerdo con lo referido por Iglesias (2000), cultura es un concepto amplio que abraza todos los aspectos de la vida; la definición estrecha de cultura
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como igual a arte, geografía, historia, literatura...lamentablemente no prepara a un estudiante de lengua extranjera para entender la amplia tipología de conductas exhibidas por un hablante nativo.
Aunque son múltiples las definiciones de cultura, Poyatos (1994:25, citado en Iglesias, 2000:3), en su obra La comunicación no verbal propone:
“la cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros de un grupo que vive en un espacio geográfico, aprendidos, pero condicionados biológicamente, tales como los medios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros”.
No se trata de una cultura que podríamos llamar "enciclopédica", entendida como mera instrucción, sino de un conjunto de normas, de pautas de conducta, algo así como un sistema guía para que los aprendices de una lengua extranjera puedan desenvolverse sin demasiados tropiezos en una sociedad que es ajena y en la cual se verán obligados a desentrañar significados, interpretar actitudes e intenciones o descubrir implícitos lingüísticos o culturales
La dificultad que presenta discriminar qué partes del rico repertorio de alternativas comportamentales constituyen la cultura estándar nacional, común a las distintas geografías y a los distintos grupos sociales es considerable, pero los profesores de lenguas extranjeras deben hacer posible (o por lo menos intentar) que los alumnos se den cuenta de que una comunicación efectiva requiere descubrir las imágenes condicionadas culturalmente que son evocadas en la mente de los nativos cuando hablan, actúan y reaccionan en el
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mundo que les rodea. Comprender el contexto cultural de comunicación es fundamental muchas veces para descodificar con acierto un mensaje.
En este orden de ideas, Darmen (1987, citado en Lázár y col., op.cit.), explica que la cultura es un proceso natural en el cual los seres humanos interiorizan los conocimientos necesarios para funcionar en el seno del grupo social. En el medio natal, se trata de un mecanismo de enculturación; en un contexto que no sea el natal o secundario, se trata de aculturación.
Al crecer, construimos nuestra identidad cultural y nuestro modo de vida sobre la base de nuestros propios valores y creencias culturales, que nosotros creemos instintiva y naturalmente son verdaderos y poderosos. La aculturación, por el contrario, implica tomar distancia en relación con la visión del mundo o del sistema de valores de la primera cultura.
Hofstede (1994, citado en Lázár y col., op.cit.), define la cultura como la programación colectiva del espíritu que distingue los miembros de un grupo o de una categoría de personas en relación con otra. Bowers (1992, citado en Lázár y col., op.cit.), piensa que la cultura es un patrimonio de memorias, metáforas, máximas y mitos compartidos. Alptekin (1993, citado en Lázár y col., op.cit.), refuerza la idea de que la cultura no se reduce solo a la civilización afirmando que los conocimientos adquiridos socialmente son organizados según los esquemas propios de cada cultura que constituyen normalmente la trama de la percepción de la realidad. Brembeck (1993, citado en Lázár y col., op.cit.), expresa que la cultura tiene una parte visible –lengua, alimentación, pertenencia-; y una parte más amplia, difícil de ver o aprehender -estilo de comunicación, creencias, valores, actitudes, percepciones, etc.
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De acuerdo con Brown (1994), la cultura es una parte impregnada en lo más profundo de nuestro ser, pero el lenguaje -el medio para la comunicación entre los miembros de una cultura- es la más visible y valiosa expresión de esa cultura. Por lo tanto, la visión del mundo, la auto identidad, los sistemas de pensamiento, actuación, sentimientos y comunicación pueden ser interrumpidos por cambios de una cultura a otra.
Todas estas definiciones tienden a indicar que los elementos culturales a introducir en la enseñanza de lenguas abarcan un campo más amplio que la lista tradicional de hechos correspondientes a la civilización de una o más culturas meta, implican también información relacionada con creencias, costumbres, prácticas sociales, valores y comportamientos.
Cuando nos ubicamos en el contexto y en las variables de estudio nos damos cuenta que hay ciertos elementos que hacen eco entre ellos; tal es el caso de “interacción, relación, interrelación, comunicación”. Muchos son los autores que han abordado estos términos respecto a la enseñanza de lenguas, llegando a especificar sobre todo la comunicación, y muy especialmente la comunicación
intercultural.
En el estudio de la comunicación intercultural el concepto clave es, sin duda, el de cultura. En este contexto se utiliza el término cultura en su significado antropológico. Vívelo (1978, citado en Iglesias, s/f) afirma que la perspectiva antropológica tradicional define la cultura como un mecanismo de adaptación:
la totalidad de herramientas, actos, pensamientos e instituciones por medio de las cuales una población se mantiene. En la misma línea, Taylor (1871, citado
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conocimientos, creencias, arte, valores morales, leyes, costumbres y todas las capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad.