El pensamiento lógico desarrolla las capacidades de identificar, relacionar, operar y aporta las bases necesarias para poder adquirir conocimientos matemáticos (Canals, 1992) manifiesta que permite desarrollar competencias que se refieren a la habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no se conoce de antemano el método mecánico de resolución, por lo
que podría considerarse que está relacionado con todos los demás bloques matemáticos (A. Alsina y A. Canals, 2000). Algunas de las competencias lógico-matemáticas más representativas que deberían adquirir de forma progresiva los niños de 6 a 12 años son las siguientes:
- Analizar y comprender mensajes orales, gráficos y escritos que expresen situaciones a resolver tanto de la vida real, como juegos o imaginarias.
- Desarrollar la curiosidad por la exploración, la iniciativa y el espíritu de búsqueda usando actividades heurísticas basadas en el tanteo y en la reflexión. - Relacionar los conocimientos matemáticos adquiridos
con los problemas o juegos a resolver, prioritariamente en un entorno real.
- Escoger y aplicar cada vez los recursos más adecuados para resolver una situación, así como también los lenguajes matemáticos gráficos y escritos adecuados para expresar dicha situación.
- Desarrollar la capacidad de razonamientos lógico matemático y adquirir una estructura mental adecuada a la edad.
- A partir del interés natural por el juego, sentirse especialmente motivado por la actividad matemática, además de aumentar su autoestima.
- Dominar algunas técnicas de resolución de problemas que les permitirán desenvolverse mejor en la vida cotidiana.
En las últimas décadas se ha producido una verdadera revolución en las formas de concebir la ciencia, el trabajo científico, la tecnología, entre otros. Existe una serie de reformas en torno a la educación científica y tecnológica, que dieron origen al nacimiento de la didáctica de las ciencias como una disciplina teóricamente fundamentada, en la que sus campos de conocimiento han sido delimitados, aunque estas posturas han sido ampliamente debatidas, ya se habla hoy de que existe una ciencia de enseñar ciencias (Izquierdo y Sanmartín 2001; Gallego Badillo, Gallego Torres y Pérez Miranda 2002). La problemática de la enseñanza de las ciencias ha sido abordada desde distintos frentes, entre los que hemos destacado los siguientes:
- La Declaración de la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, que expresa en el Preámbulo:
“Para que un país tenga la capacidad de abastecer las necesidades básicas de su población, la educación en ciencia y tecnología es una necesidad estratégica. Como parte de esa educación, los estudiantes deben aprender a resolver problemas específicos y a responder a las necesidades de la sociedad utilizando el conocimiento y las habilidades científicas y tecnológicas."
- Las actividades Científicas y tecnológicas en los niños y niñas constituyen alternativas formativas abiertas, flexibles, que recorren nuevos caminos para complementar y enriquecer las experiencias educativas de los niños y jóvenes, desarrollando y aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo y talento.
- Los principios en los que se apoyan las actividades científicas y tecnológicas son: intencionalidad educativa; libertad de participación; igualdad de oportunidades; integración social; integración con científicos y tecnólogos y participación gradual de estos distintos actores.
- La formación de los actores sociales responsables de generar y gestionar acciones educativas. Consideremos que una adecuada educación en ciencia y tecnología de la niñez y la juventud, tiende a contribuir al mejoramiento de nuestra
comprensión del mundo contemporáneo al estimular la participación de mayores sectores sociales en este proceso que es generador de bienestar y de contribuir a incrementar la calidad de vida de los pueblos.
- El crecimiento vertiginoso del conocimiento científico y la adopción masiva de innovaciones tecnológicas ocurridas durante el siglo XX y en particular en los últimos 20 años, ha hecho que, ahora que se está perfilando la primera década del siglo XXI, que muchos de estos avances tuvieran una fuerte influencia sobre nuestros estilos de vida y nuestro propio bienestar. Estos avances han promovido cambios en la manera de vernos como personas, pensar, de comunicarnos, de trabajar y de un profundo cambio en nuestra ubicación e interacción con la naturaleza. Los nuevos avances en la ciencia tienen su correlato en el desarrollo de nuevas tecnologías, cubriendo áreas que abarcan desde la salud (desarrollo de nuevos fármacos, introducción de técnicas no invasivas de análisis, avances en microcirugías, etc.) y la biotecnología, hasta nuevas formas de producción no contaminantes, etc. Que a su vez promueven nuevas disciplinas no concebidas hace un cuarto de siglo. Para poder progresar en este nuevo escenario, se necesita formar personas creativas y capaces de
desarrollar nuevas ideas, de identificar y resolver problemas, personas comprometidas con el destino común de sus semejantes, interesados en construir, en compartir, en producir y capaces de adaptarse rápidamente a los cambios. En virtud de la velocidad se producen los avances, la adaptación a los cambios es uno de los aspectos centrales sobre los cuales debiera articularse el proceso de formación desde los primeros estadios de la educación. Por tanto, se hace necesario recorrer además nuevos caminos en materia de formación docente enfocada a las nuevas generaciones (niños y niñas) para complementar y enriquecer las experiencias educativas, desarrollando y aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo, reconocer y valorar su talento y en última instancia la de contribuir al desarrollo de habilidades científicas y tecnológicas. Objetivos que pueden lograrse mediante la organización de actividades científicas y tecnológicas, en las que los docentes y alumnos participan libre y activamente con el afán de conocer, crear, comunicar y aplicar conocimientos. Dichas acciones constituyen una herramienta indispensable para lograr estos objetivos, como acciones complementarias en el esquema educativo.
Zoltan Dienes (1950a) contribuyó con otras etapas de investigación sobre los antecedentes del aprendizaje de la matemática. De esta manera en 1950 se midió el pensamiento constructivo y el analítico, donde se demostró que los niños poseen mayor predisposición constructiva que analítica. Se establece que los niños construyen conceptos a partir de los hechos, de ahí la importancia del pensamiento matemático infantil como resultado del aprendizaje real, es decir la relación docente – alumno es de carácter horizontal, para así plasmar la experiencia vivencial en el proceso de la enseñanza y aprendizaje. De aquí surge la distinción entre la abstracción y la generalización, donde la abstracción es considerada como una actividad constructiva en la que el niño puede aislar un conjunto de situaciones para poder demostrar una propiedad común a todos los elementos de una clase. La generalización es percibir la meta de la dirección general del pensamiento, la abstracción es la generalización de mayor orden. De ahí que Zoltan P. Dienes (1950b), dice lo siguiente:
“… la abstracción se producía con más facilidad que la generalización, aunque algunas de estas últimas no podían ser transferidas a otras situaciones. Los
casos en los que la generalización se producía de una sola incorporación, se tradujeron en lo que se llamó bloque perceptual. Esto sólo puede ocurrir en el caso de que se utilice un solo tipo de material matemático en la situación de aprendizaje… Una vez que los niños habían alcanzado cierto poder de abstracción podían comenzar a manejar símbolos”. Para manifestar la expresión indicada, los niños tienen que realizar sus respectivos trabajos en lo referente al aprendizaje en el campo lógico matemático, en el uso adecuado y preciso de los materiales, lo cual conduce al niño a un uso creativo del símbolo. Expresando más tarde el proceso de la abstracción de las ideas matemáticas. El trabajo consistió en demostrar situaciones concretas, en que los niños de los primeros grados de educación primaria pueden desarrollar los primeros niveles del pensamiento lógico, como resultado de juegos especialmente diseñados que los niños disfrutan, en la que se hace uso de principios de la lógica. Aquí coincide con William Hull (s.f.), quien indica que el juego es de carácter lúdico, que se basa en el diagrama de Venn, donde se hace uso del proceso natural de la generalización, donde se plasma el proceso lógico analítico en el niño. Señalamos que
los juegos requieren de otro tipo de material y modelos como los de Cuisenaire que conducen a lograr en el niño su capacidad de abstracción en el campo de la generalización y en la expresión de símbolos, lo que permite la explicación lógica de los hechos en base a la materia para explicar luego acerca de los números. Mediante la explicación a los niños de la enseñanza de la matemática, estos logran colocar los bloques en sus respectivos lugares sin ningún error, lo que implica el dominio de la relación del objeto o materia con el símbolo.