Es innegable que la escuela y especialmente el profesor como el agente socializador por excelencia, enfrentan grandes retos en el siglo XXI, básicamente porque es en este lugar, y son ellos los que pueden abrir las puertas del nuevo siglo introduciendo los cambios en su organización y en su quehacer; logrando que realmente dicho cambio se opere en la acción cotidiana de la docencia y no se quede sólo en el discurso.
Como señala Mustelier (2006), en respuesta a estas transformaciones la
reconceptualización del rol del profesor es una exigencia de los procesos de descentralización, de autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje; pero mucho más allá, son la base de las experiencias sobre las cuales, los docentes, habrán de construir su identidad como miembros de un grupo, el grupo de profesionales de la educación.
Dichas transformaciones se han constituido también, al pasar el tiempo, no sólo en el punto de partida, sino en una responsabilidad, para aquellos que se han dado a la tarea de investigar sobre la forma en que los profesores construyen su identidad profesional, siendo precisamente la profesionalización de la actividad educativa el concepto central que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
Ya Torres (2005) decía que las cosas cambian porque cada uno ha cambiado,
independientemente de si las condiciones que rodean los contextos de los profesores, en sus diversos momentos o etapas son similares, cada uno las percibirá de forma diferente a partir de su muy particular vivencia como actor educativo.
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La luz que sobre el particular han arrojado diferentes investigadores ha sido el
detonante que ha permitido entender que convertirse en profesor es todo un proceso social que inicia desde que el estudiante comienza la carrera, dando paso a la construcción mental de un modelo de ser maestro, como sucede con profesores de los casos analizados quienes han tomado como modelos de su propio quehacer a algún maestro que impactó su vida en un momento determinado.
Como ha quedado expuesto en todos los casos, y como menciona Spencer (citado por Bidlle. 2000), la enseñanza sigue siendo un trabajo considerado como femenino pues el número de trabajadores masculinos de la educación es, por mucho, menor que el femenino; pero también porque es un campo laboral que le brinda a la mujer la posibilidad de establecer relaciones de matrimonio y formar una familia sin tener que sacrificar su realización
profesional. Ahora bien, si se toma en cuenta que debido a la situación socioeconómica de las familias, las madres son el principal agente motivador en la elección de la carrera, se podrá seguir subrayando la fuerte influencia que esta profesión tiene de parte del sector femenino de la población.
Ya se ha señalado en diferentes momentos de este trabajo, que la identidad profesional de profesor no surge como algo espontáneo, por el sólo hecho de haber obtenido un título que acredita al individuo como tal. Más bien es el resultado de aquel proceso dinámico al cual, todo docente, queda sujeto desde el momento en que llega como novato a un centro de trabajo y que habrá de continuar hasta el último día en que preste servicio, así se da respuesta a la primera interrogante que orientó este trabajo: los docentes de educación básica perciben y construyen su identidad profesional como profesores de educación básica siguiendo, por decirlo de manera coloquial, una línea de aprendizaje, transformación y adaptación; línea a la
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que Huberman y Torres definen como una serie de fases o etapas bien caracterizadas en las que pueden irse ubicando a los profesores dada su edad laboral y que puede hacerse coincidir con su edad cronológica, aunque no de manera tajante, más bien con la flexibilidad que debe suponer todo aquello que de alguna manera etiquete a un ser humano; muestra de ello son los casos estudiados en la presente tesis, a través de los cuales se pudo apreciar que ser el novato de una institución, no siempre es sinónimo de ser el más joven.
Por ello, toda aquella experiencia que el docente ha acumulado a lo largo de sus años de servicio, debe considerarse como un tesoro empírico de conocimiento, pues al sumarse a lo que ha hecho suyo de manera formal a través de su paso por las instituciones educativas o en los cursos de capacitación continua, constituirá el todo sobre el cual la identidad profesional de profesor irá desarrollándose de manera continua y organizada; así, toda la experiencia social que organizan los profesores, cognitivamente hablando, se convierten en las representaciones subjetivas que llevan al trabajador de la educación a conducir su vida
profesional por un sendero determinado, por ejemplo el tomar la decisión de efectuar estudios de postgrado una vez cruzadas las primeras etapas del ciclo de vida laboral y cuando el profesor ha abandonado aquel idealismo propio de los primeros años.
La experiencia, en muchos casos amarga, de enfrentarse a la realidad del ambiente educativo, con sus consabidas implicaciones políticas, económicas y burocráticas, hace, no sólo del primer año de servicio una etapa dura de atravesar, pues en cada ocasión que el profesor vive un cambio de ubicación, ya sea éste de escuela, comunidad o zona, le implica una nueva etapa de novatez y aunque no las enfrenta con el total desconocimiento del sistema que caracterizó su primera vez, si le significa una nueva etapa de aprendizaje, de adaptación, y por lo tanto, de evaluación de su identidad profesional.
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Es precisamente por ese sin fin de adaptaciones y transformaciones continuas que forman parte de la estructura y de la cultura de todo profesor de educación básica, que el escucharlos, el leerlos y releerlos, cobra una significación preponderante, pues es mediante los propios relatos de vida que se pueden llegar a descubrir no sólo las dinámicas de la
construcción de la identidad como miembros de su profesión, sino los sentimientos, las esperanzas o las expectativas que ello les genera. Tal es la situación que quedó de manifiesto en los cuatro casos analizados pues los cuatro sujetos evocaron con mucha emoción el compromiso que tenían para con su carrera, pero todos de manera diferente e involucrando como esenciales a distintos elementos del proceso, principalmente a los alumnos: hasta llegar al clímax cuando se comparan el trabajo de los compañeros con el suyo propio y lo valoran como poco comprometido.
Llega el momento de hablar de aquel otro aspecto que influye en el desarrollo de la identidad profesional y que está representado por las recompensas que reciben los profesores a lo largo de su ejercicio; recompensas que pueden variar entre la percepción económica, la valoración que la sociedad hace de su desempeño, la realización de sus aspiraciones administrativas o políticas, y por que no, la calidad de vida que el profesor fue capaz de ofrecer a su propia familia mediante la remuneración que obtiene por el rol que eligió desempeñar. Lo anterior encausa las reflexiones en el sentido de que un profesional de la educación irá tomando, hacia el final de su carrera, una distancia amarga o serena, según se sienta realizado o no a lo largo de su vida profesional, como es en dos de los casos de profesores de la presente investigación, quienes se encuentran en inicio de dispersión y en dispersión docente, pero cuyas identidades se han encaminado hacia un distanciamiento sereno por sentir, ambos, que han logrado mucho más de aquello que hubieran esperado al elegir la
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docencia como su medio y modo de vida, aunque uno lo hace como titular de grupo y otro como subdirector.
A partir de los puntos planteados con anterioridad, se puede afirmar que lo que piensan los profesores de su trabajo y actividad profesional, variará según la edad profesional en la que se encuentren ubicados, y que aunque en términos generales mantienen un nivel alto de
satisfacción profesional y personal, existen también períodos críticos en los que no sólo su vocación se tambalea, sino que se plantean la posibilidad de abandonar el servicio docente, especialmente en las etapas de preconsolidado y consolidado, cuando la edad cronológica de los profesores aún les permite aspirar al desempeño de otros roles. Pero mucho más allá, se puede decir que todo profesor, ante los momentos críticos, obtiene una posibilidad de
reflexión con respecto a lo que hace, como lo hace y lo que quiere hacer, en un ciclo continuo en el que su pensamiento se irá ajustando conforme sea impactado por las experiencias vividas.
De igual manera, y por consecuencia, queda demostrado, en respuesta a la tercera y cuarta pregunta de la investigación, que las expectativas de los profesores varían conforme van sumándose años a su ejercicio de la carrera, pudiendo decir que la principal expectativa del profesor novato es el dominio de su aula, mediante el ejercicio de una disciplina que le permita tener una buena relación con todos los elementos de la institución y que a demás le brinde la posibilidad de ser reconocido como un miembro, en términos de equidad, por sus compañeros de gremio.
Por su parte, el profesor en etapa de consolidación refleja un gran interés por efectuar estudios de postgrado, generalmente con miras a obtener una mejor posición laboral; ya no se manifiesta tan preocupado por obtener la aprobación de padres o compañeros pues ya ha
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desarrollado un sin fin de estrategias para autovalidar su posición y por lo tanto, con mucho más frecuencia se plantea la posibilidad de abandonar la labor docente.
El profesor en inicio de dispersión refleja poco interés por aprender más cosas relacionadas con su trabajo, aunque se preocupa por aprender cosas que considera más prácticas y de rápido beneficio, siendo pocos los retos que lo atraen, especialmente si se ha quedado como titular de grupo.
El profesor disperso, generalmente ya en puestos administrativos, mantiene una gran necesidad de reconocimiento personal, especialmente ahora como director, subdirector o cualquier otro cargo que lo mantenga alejado del aula, pues busca sentirse satisfecho también con el desarrollo de esta faceta. Pareciera que un nuevo aire de vocación a llegado a su vida profesional y poco insatisfecho se manifiesta de todos los años que de y para la educación ha vivido.
La hipótesis que orientó la presente investigación, y que versa sobre que la vida profesional del profesor, y por tanto su ciclo de vida, se conforma por un conjunto de
secuencias no lineales, es decir, que pueden presentar aparentes discontinuidades en donde la capacidad de adaptación, las estrategias en la toma de decisiones y el resultado de las mismas, se eclipsan durante diversos periodos críticos ante lo cual el profesor deberá reaccionar, actuar o decidir, queda comprobada, pues mediante la recolección de los datos, el análisis de los mismos y su confrontación con las investigaciones previas, se pudo vislumbrar que cada profesor tiene una posición paradigmática específica según el periodo de vida y la etapa laboral en la que se ubica; desarrollando así, una percepción desde su posición como individuo, con respecto al grupo al cual pertenece profesionalmente hablando.
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En este mismo sentido los objetivos de la investigación se cumplieron, pues se
identificaron los incidentes críticos ocurridos durante la carrera docente, se ubicaron diferentes percepciones y se identificaron distintos conceptos en los discursos de los profesores de los casos estudiados; todo en relación al personal desarrollo de su identidad profesional como profesores de educación básica.