In t r o d u c c ió n
Un experto asesor de empresas en Gestión del Tiempo quiso sorprender a los asistentes a su conferencia. Sacó de debajo del escritorio un frasco grande de boca ancha. Lo colocó sobre la mesa, junto a una bandeja con piedras del tamaño de un puño, y preguntó:
— Cuántas piedras piensan que caben en el frasco?
Después de que los asistentes hicieran sus conjeturas, empezó a colocar piedras hasta que llenó el frasco. Luego preguntó:
— ¿Está lleno?
Todo el mundo lo miró y asintió. Entonces sacó de debajo de la mesa un cubo con piedritas.
Introdujo parte de las piedritas en el frasco y lo agitó, para que penetra ran por los espacios que dejaban las piedras grandes.
El experto sonrió con ironía y repitió: — ¿Está lleno ahora?
Esta vez los oyentes dudaron: -—Tal vez no.
— ¡Bien! -fu e la respuesta del conferenciante.
Y puso sobre la mesa un cubo con arena que empezó a volcar dentro del frasco. La arena se filtraba en los pequeños recovecos que dejaban las pie
dras y las piedritas.
— ¿Está lleno? -preguntó nuevamente.
Mariana Rossi
— ¡No! -exclam aron los asistentes.
— ¡Bien! -dijo, y tomó una jarra de un litro de agua que empezó a verter en el frasco. El frasco aún no rebosaba.
— Bueno, ¿qué hemos demostrado? -preguntó.
— Que no importa lo llena que esté tu agenda, si lo intentas, siempre pue des hacer que quepan más cosas -contestó un alumno.
— ¡NO! -concluyó el experto. -L o que esta lección nos enseña es que si no colocas las piedras grandes primero, nunca podrás colocarlas después. ¿Cuáles son las grandes piedras en tu vida? Tus hijos, tu pareja, tus ami gos, tus sueños, tus utopías, tu salud, aquellos a los que amas y que te aman. Recuerda, ponías primero. El resto encontrará su lugar.
La im portancia de las cosas se expresa de m uchas maneras. U na, por ejemplo, es cuánto tiem po les dedicam os y qué calidad de tiem po inverti mos en ellas. Acercándonos a esa perspectiva, los ejes para trabajar en este capítulo son la reflexión sobre el uso y em pleo del tiem po en la escuela ju n to con una propuesta de cóm o m anejarlo, que aporte herram ientas y estra tegias para el armado del horario escolar y la tem poralización de los conte nidos y las actividades. La organización del tiem po en la escuela tiene una importancia fundam ental ya que cualquier acción se sitúa en sus coordena das y, por lo tanto, constituye un elem ento que puede facilitar u obstaculi zar la acción didáctica.
Dice la leyenda que Procusto era un bandido de la m itología griega que “acom odaba” a corte de espada a sus víctim as excesivam ente altas al tama ño de su lecho (M atus, 1 9 8 5 ). De esta cruda m anera, siempre encontraba espacio para todos.
La planificación del tiem po se parece bastante a este relato, y poco a la lección que nos deja el sabio cuento de las piedras. Lejos de considerar al tiempo com o una variable que difícilm ente podam os modificar, es posible concebirlo com o un recurso, y, com o tal, puede ser planificado, organizado y previsto. Ahora bien, la posibilidad de “m anejar” el tiem po com o un re curso no significa que se lo considere al m argen de las personas y del con texto de las escuelas. Por el contrario, el tiem po de la escuela im plica inte grar y articular el tiem po de los diversos actores que en ella convergen - e l profesor, el alum no y el d ire cto r-, y pensar los aspectos que intervienen en la situación de aprendizaje, los objetivos que se persiguen, los contenidos
que se enseñan, las estrategias m etodológicas que se utilizan y se priorizan, el nivel o ciclo, el grupo de alum nos a los cuales va dirigida la propuesta, y el contexto en el cual está inserta la escuela.
Todos estos elem entos se hallan presentes en la distribución actual del tiempo en las escuelas, aunque no seamos conscientes de ello. Muchas ve ces no lo som os, porque el m odo en que hoy se lo usa dentro del sistema educativo, en el aula, en la institución, en la supervisión, está determinado por el paradigma original que organiza la educación, ése que todavía no ha cambiado y se resiste a cambiar. Una reflexión sobre este recurso tan im portante puede ayudarnos a vislum brar cóm o reform ular su uso desde otro paradigma.
In no vació n en l a o r g a n iz a c ió n e s c o l a r,
un a s p e c t o p e n d ie n t e d e l c a m b io
Los sistemas educativos de Am érica latina vienen realizando un con ju n to de reformas centradas en distintos ám bitos: cam bios en el currículum , cam bios en la estructura del sistema y cam bios en las maneras de organizar y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares. Durante una primera etapa, en las décadas de 1 9 6 0 y 1 9 7 0 , las reformas educativas tu vieron com o eje las diferentes propuestas de cam bio de contenidos para ni vel primario y secundario (lengua, m atem ática, ciencias, etc.). El cam bio de la educación pasaba por el cam bio dentro del aula.
Aunque sabem os que m odificar los contenidos que se enseñan en la es cuela -y la forma de enseñarlos- es una tarea necesaria, la experiencia ha de mostrado que no resulta suficiente. Es im prescindible tam bién innovar en las formas que asumen la organización y la gestión de la escuela, com o u ni dad de cam bio.
Centrar la mirada en la organización y en la gestión de la escuela es com plejo, porque exige enfocar aquellos aspectos de la sociedad que menos han cambiado con el transcurso del tiempo. Si cotejam os las organizaciones educativas con otras organizaciones sociales, por ejem plo las com erciales, las industriales, incluso con la familia y la organización de las iglesias, ve remos que esta com paración es válida. De entre todas ellas, la escuela es la que m enos ha cam biado a lo largo del tiem po. La distribución de los alum
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nos por años, la asignación de un espacio físico (aula) a cada grado, la dis tribución del tiempo escolar en función de las m aterias o áreas de con oci miento ( I a hora: Matemática, 2 a hora: Física, etc.), son algunas cuestiones de la organización que no se han m odificado. Com o se ha visto ya en los capítulos anteriores, la forma que adopten la organización y la gestión de las instituciones educativas, que son com o dos caras de una m isma m one da, será determinante a la hora de pensar la nueva educación.
Sin embargo, el cam bio de los m odelos de organización no es un tema propio del sistema educativo. M uchas áreas se revisan en función de los cambios organizacionales que están ocurriendo, a partir de lo cual aparecen conclusiones im portantes. Por ejem plo, hoy el trabajo, para responder ca da vez más a las exigencias de las m odernas tecnologías y a los renovados modelos para organizar la producción, asume nuevas formas de organiza ción. Se requieren de los trabajadores com petencias diferentes de las que eran necesarias en otros tiem pos: trabajar con autonom ía y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos productivos en su conju nto. La so ciedad y la cultura, cada vez m ás, incorporan nuevos valores y pautas que dejan sin efecto aquello que fue sostenido años atrás. Es decir que, en rela ción con la educación, hay cam bios externos que nos m odifican las dem an das y el para qué enseñar.
Por otra parte, ha cam biado lo que se debe enseñar, los contenidos. La ciencia ha delineado cam pos insospechados hace un siglo, por ejem plo: biotecnología, robótica, genética; ha diversificado sus m étodos de indaga ción y ha incorporado la m ultidisciplinariedad com o forma de acceder al conocim iento. La imagen del científico trabajando en forma solitaria, ro deado de libros, ha sido superada por otra que incorpora la idea de equi pos de trabajo que llevan adelante proyectos de investigación. El con oci miento fue considerado durante m ucho tiem po com o un hecho que se generaba a partir de etapas claram ente determ inadas. Ahora sabem os que el conocim iento es un proceso y que su constru cción implica m ecanism os com plejos de experim entación e indagación.
También el saber pedagógico ha cam biado, y con él se han renovado los elem entos a disposición de quienes enseñan para m ejorar su tarea. La pe dagogía se ha enriquecido con los aportes de la sociología y la psicología, que generan nuevos conocim ientos y concepciones, describe la función de enseñar com o una práctica social de m ediación entre el sujeto que aprende
y el objeto de conocim iento a aprender y amplía la concepción de aprendi zaje com o proceso que crea conocim iento a través de la transform ación de la experiencia. Según Kolb (1 9 8 4 ), el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de conflictos, que implica transacción entre las personas y el am biente, la que se sim bo liza a través del térm ino “experiencia”.
Se ha aprendido m ucho, asim ism o, sobre el sujeto de aprendizaje. Cada vez gana más consenso la idea de que la adquisición de los conocim ientos tiene que ver con m últiples factores tales com o las características del suje to que aprende, el tipo de disciplina y sus especificidades. También sabe mos que existe diversidad de ritm os de progresión de las disciplinas, que si bien hay algunos principios m etodológicos generales existe una didáctica (por ejem plo) de la m atem ática, de la lengua, de las ciencias naturales, ca da una a partir de sus especificidades.
Respecto de los contenidos que hay que enseñar, generalmente se consi deraban de manera prioritaria los hechos y, en m enor medida, los conceptos; hoy sabemos que los contenidos que se aprenden son diferentes: conceptua les, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos (si bien distintos) se encuentran Intimamente vinculados; la resolución de problemas, los proce sos com plejos del pensamiento no se realizan en el vacío y necesitan de los conceptos para poder operar. De modo que, aunque pueden establecerse lí mites entre los tipos de contenidos, seguramente su enseñanza se produce de modo integrada.
Así, la concepción amplia del térm ino contenido es uno de los aspectos relevantes de los planeam ientos curriculares. A los efectos del análisis y de la planificación, los contenidos se clasifican en tres grandes categorías com plementarias:
• H echos, conceptos y sistem as conceptuales • Procedimientos
• Valores, norm as y actitudes.
Sabem os que la form ación de com petencias, com o eje del proceso ense ñanza-aprendizaje, y su característica de perm itir la resolución de los pro blemas, constituyen hoy uno de los temas nuevos que más ocupan a los do centes. Quizá porque la noción de com petencias ha recibido distintos tipos de definiciones, m uchas de neto carácter instrum ental, vale la pena un pe queño párrafo aclaratorio.
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Entendemos este concepto com o un con ju nto de saberes o formas cul turales cuya apropiación por parte de los alum nos se considera esencial pa ra su formación. Supone incluir com o ejes de la educación no solo el m a nejo de datos, hechos o inform ación sino tam bién la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el concepto de com petencias puede definirse co mo el desarrollo de capacidades com plejas e integradas que se materializan en una dim ensión pragmática, dado que refieren a la instrum entación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes cam pos: científico tecnológico, económ ico, social y personal.
Se trataría de la superación de la dicotom ía “adquisición de conocim ien tos” frente a aprendizaje de habilidades”, a partir de la integración de tres dimensiones: conocim iento en la acción, reflexión sobre la acción y sobre la re flexión en la acción. Por eso, el concepto de com petencias supone articular
la enseñanza de conceptos, procedim ientos y actitudes; significa el desarro llo de un modo de operar sobre la realidad, en el que se encuentran im plí citos una serie de esquemas que se expresan en proyectos de acción. En conclusión, saber algo no se reduce a tener inform ación, sino tam bién a po der interpretarla y relacionarla con otros conocim ientos. Las com petencias, entonces, constituyen un conocim iento en acción.
En síntesis, hablar de com petencias im plica referirse a capacidades com plejas que se construyen a partir de la integración de saberes de distinta na turaleza: conocim ientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensamiento. Las com petencias se m anifiestan en la capacidad que tiene un sujeto de dar respuesta ante situaciones variables e im previsibles y de anti cipar problem as y sus alternativas de solución.
Vemos, a partir de esta breve recorrida sobre el nuevo mapa conceptual básico de la educación, que en diferentes ám bitos pedagógicos se han ido admitiendo innovaciones, introduciendo cam bios y descubriendo nuevas cosas. Lo llamativo, pero a la vez preocupante, es que no ha ocurrido lo mismo con los elem entos de la organización del sistem a educativo, que son los que perm iten o no que las nuevas ideas lleguen a ser realidad.
Esto es bien visible si m iram os específicam ente el em pleo del tiempo. Este se ha m antenido invariable, respondiendo - a pesar de todo y contra to d o - a un m odelo pedagógico que hoy está perim ido. Se cam biaron los objetivos, se incorporaron nuevas fuentes de conocim iento y nuevas pro puestas m etodológicas, pero el tratam iento dado a los elem entos de la or-
gahización conserva su rigidez: siguen estando im plícitos y, en gran parte por esto, sin posibilidad de cam bio. La organización del tiempo, así com o la del aula, se desarrolla desde hace siglos a través de una práctica ciega que no contem pla el confrontarse con otros principios.
Algunas explicaciones a esta situación se orientan al hecho de que du rante m ucho tiem po se creyó (y quizás hoy m uchos siguen creyendo) que la existencia misma de esos elem entos (espacios fijos, tiem pos rígidos fija dos anualm ente) otorga a la organización un cierto orden.
La idea de orden ligada a la eficacia deriva de una concepción racional e instrum ental del tiem po y, por lo tanto, de una manera de entender la es cuela com o organización.
Y esto se ha m antenido porque durante un lapso considerable se asoció la idea de éxito con la de eficacia, algo así com o El-buen-resultado-genera- do-a-partir-del-O rden, según puede leerse en el siguiente párrafo extraído del libro de Crozier El fenóm eno burocrático, que describe esta situación en la educación en Francia durante el siglo XVIII;
La vida escolar está circunscripta y definida según un plan rígido, único, el mismo para todos los colegios y liceos del Imperio; un plan imperativo y circunstanciado que todo lo prevé y prescribe hasta el último detalle, tanto el trabajo como el descanso espiritual y corporal, las materias y los métodos de enseñanza, los libros de texto, los trozos para traducir y reci tar,(...) las clases, su duración y empleo, la manera de dar clase, los estu dios, recreos y paseos, (...) Durante el Segundo Imperio el ministro de edu cación pudo gloriarse de ser capaz de enunciar, con sólo consultar su reloj, qué página de Virgilio estaban comentando los estudiantes en todas las clases de retórica. (Crozier, 1969)
Veamos qué consecuencias ha traído esto para la escuela. Desde una pers pectiva racional, la escuela es considerada desde sus aspectos manifiestos; en ella es posible reconocer sus partes (objetivos, estructura de funcionamiento, organización de personas, recursos); persigue el logro de metas específicas y, para ello, se vale de una división clara de tareas. El instrumento para admi nistrarla es la planificación, pero entendida com o actividad instrumental a cargo de expertos. En el capítulo III se profundiza en este sentido, denomi nándolo Planeamiento Normativo. La estructura es jerárquica y vertical, lo
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que demanda rigidez en la división del trabajo (organigramas).
Desde esta perspectiva, el tiempo supone una fuente de recursos o medios que pueden ser organizados, dirigidos y reestructurados independientemen te de las personas y los contextos. Se trata de una variable “objetiva”, una con dición instrumental de organización que puede ser manipulada desde la di rección con el fin de impulsar la m ejora de los cam bios educativos cuyo propósito y grado de importancia han sido determinados en otro lugar. Ejem plo de esto es el uso de unidades de tiempo iguales para todos los grupos de alumnos, disciplinas, escuelas. Plantillas horarias uniformes que se deciden con independencia de las tareas, las personas y los contextos. Los instrumen tos para encarar el tratamiento del tiempo son contrarios a la autonomía de las escuelas, en el sentido de que pautan en detalle la actuación de docentes y alumnos, independientemente de los contextos y las personas.
Ahora bien, existen otras formas de considerar la organización y por lo tanto el tiempo. Podemos ver la organización escolar com o el resultado de la interacción entre sus miembros y el entorno, es decir, com o creadora de cul tura. Desde esta perspectiva (perspectiva cultural), las organizaciones son di námicas, el conflicto es inherente a ellas y es esta variabilidad la que genera eficacia (y no el buen orden), lo que permite que se adapte constantem ente a los cambios.
Planificar el tiem po contem pla la acción de los actores institucionales y la variación del contexto. La plantilla uniform e, inmóvil y repetitiva del tiempo es superada por una planificación móvil, flexible y que se adapta a los cambios. El tiem po se vive y tiene una duración que varía de forma par ticular para cada persona y cada grupo. En este sentido, las estructuras tem porales nacen com o consecuencia de la acción hum ana, proporcionando al tiempo un contexto para tal acción.
Hargreaves (1 9 9 6 ) hace un interesante aporte sosteniendo que existen diferencias sustanciales en la perspectiva y utilización del tiem po por parte de administradores y docentes, lo que tiene im portantes im plicaciones en la organización de los cam bios. Este autor diferencia entre concepciones monocrónicas y policrónicas con respecto al tiem po. Las personas que ope ran en un marco m onocrónico se con cen tran en la progresión de etapas de finidas y en la term inación de las tareas, m ientras que las personas que se centran en el policrónico, buscan responder a las im plicaciones y circuns tancias del contexto. La adm inistración trata a las escuelas de forma m ono-
crónica; en cam bio, los profesores en sus aulas actúan con un tratamiento policrónico. Esto trae com o consecuencia que los objetivos y las propues tas que se im parten desde la adm inistración fracasen, ya que su perspecti va m onocrónica entra en colisión con la policrónica de los docentes.
Analizar la escuela desde la perspectiva cultural, conlleva reflexionar so bre éstos y otros aspectos que, a pesar de no ser perceptibles a simple vis ta, no dejan de tener im portancia sustantiva a la hora de gestionar y orga nizar los cam bios.