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Durante las últimas dos décadas ocurrieron muchos cambios en el panorama mundial como consecuencia principalmente del desarrollo de las tecnologías de la información, de la reestructuración económica, de la competencia internacional, del movimiento multicultural y de las

reformas en el ámbito del Estado. En ese contexto, las escuelas y los profesores tienen que enfrentarse a muchos y nuevos problemas, incertidumbres y desafíos. La educación, a pesar de la gran cantidad de crisis que viene enfrentando, todavía se considera como la solución a muchos problemas de la humanidad y como fuente del bienestar social y económico. Muchos son los documentos elaborados por organismos internacionales que destacan la expansión de la oferta educativa y, en consecuencia, la calidad como un desafío al que enfrentarse. Las reformas educativas se imponen siempre la tarea de corregir problemas sociales y educativos, en algunos casos pretendiendo incluso “reinventar” la escuela para adaptarla a la nueva realidad. Delors, (1998).

En general, el discurso se centra en cómo conseguir que los profesores trabajen de forma más eficaz y que los estudiantes mejoren sus resultados. La idea de que la mejora del desempeño de los estudiantes es un factor dependiente casi exclusivamente de la calidad docente ha llevado a que los problemas de aprendizaje se justifiquen en la baja cualificación profesional de los docentes. Esto da como resultado un proceso de culpabilización de los propios profesores por el fracaso de la educación y de responsabilización de éstos por mejorar su capacitación mediante iniciativas de formación. La solución señalada, ante esta constatación, es que sería necesario un mayor compromiso de los docentes con el resultado de su trabajo, para lo cual estos tendrían que comprometerse con el fin último e inmediato de la escuela: el

aprendizaje de los estudiantes. La evocación de tal compromiso nos remite a una aproximación moral del problema educativo, como si dependiese de la buena voluntad o de la bondad de cada docente de forma individual la resolución del problema educativo de sus estudiantes y, consecuentemente, de su país. Tal percepción desplaza del centro de atención el análisis político de los procesos educativos en los contextos sociales y económicos. Tal planteamiento merece ser considerado, sobre todo en los países más pobres. Este compromiso de los docentes implicaría buscar de forma permanente (y muchas veces a sus propias expensas) maneras de capacitarse, de cualificarse, para desarrollar mejor su trabajo: enseñar mejor para que los estudiantes puedan aprender más. En torno a esta problemática, bastante evidenciada en la ola de las reformas educativas que tuvieron lugar a partir de los años noventa en los países latinoamericanos, se produjo un discurso que pone en evidencia a los profesores como importantes protagonistas de la mejora educativa –caracterizándolos como los responsables del aprendizaje–, a la vez que los descalifica por medio de la demostración de que los bajos rendimientos se relacionan directamente con las capacidades para enseñar de los docentes.

Al respecto, Martínez, (2008) indica que la centralidad atribuida a los profesores en ese sentido ha dado como resultado una mayor valoración de la formación docente como una estrategia de cambio. Especialmente la formación a lo largo de la vida. Se estimula la participación de los docentes en procesos de formación por iniciativa

propia o por la de grupos y redes, en particular la formación en servicio, mediante modelos que tengan en cuenta el trabajo participativo, la reflexión y el debate. Se presentan programas de desarrollo profesional como innovación, variando los modelos y estrategias: colaborativo (redes de profesores); participativo, basado en la investigación de la propia práctica docente; continuo, flexible y adaptado. El desarrollo profesional surge como un imperativo, la necesidad de los profesores de buscar de forma continua, mejoras en su desempeño y en su actuación. El desarrollo profesional, tomado como un modelo estratégico de formación, asume el lugar de “una nueva cultura profesional, forjada en los valores de la colaboración y del progreso social, considerado como transformación educativa y social”. Ramalho, (2004). A pesar de que en algunos casos la noción de desarrollo profesional esté asociada con la posibilidad de progreso en la vida profesional, considerando otros factores aparte de la formación continuada: salario, condiciones de trabajo, etc., el peso atribuido a la formación es preponderante. Se presenta la formación continuada como sinónimo de desarrollo profesional a lo largo de la vida, único factor capaz de justificar y poner en movimiento los otros componentes que conducen a la profesionalización. De éste modo, la construcción de la profesión docente estaría determinada sobre todo por la formación concebida como la posibilidad de aprendizaje permanente. Se trata de un enfoque, en general normativo, que establece el desarrollo profesional e institucional como caras de la misma moneda y que atribuye a la conciencia del profesional la posibilidad de un cambio ético en la

educación. Los profesores son en última instancia los responsables de su desarrollo profesional, que se ha de tomar como un deber y una obligación para la mejora de la educación en general.

Marchesi. (2008), menciona que las reformas educativas que tuvieron lugar en las últimas dos décadas en los países latinoamericanos tuvieron como centro al profesor. Fueron reformas orientadas por la necesidad de expansión de la atención educativa sin que muchas veces aumentasen en la misma proporción las inversiones en educación. Esa expansión estuvo dirigida a los más pobres, aquellos que hasta los años noventa aún no tenían asegurado el derecho a la educación básica. En este sentido, las reformas más recientes han generado una significativa estandarización del trabajo escolar, expresada en la utilización de libros y materiales didácticos, seleccionados y distribuidos centralmente; y en los exámenes nacionales y externos de evaluación, que acabaron por determinar los currículos.

Tales procedimientos provocaron una reestructuración del trabajo pedagógico. Unida a estos factores, la expansión escolar ha determinado la ampliación del magisterio, en lo que a números se refiere, lo que nos permite afirmar que hoy día los docentes representan una categoría profesional más significativa que hace dos décadas. Marcelo, (2002). Estas reformas terminaron alcanzando su fin de expandir la escolaridad a costa de reducir la democratización de la educación a la masificación de la enseñanza. En ese sentido, no sólo los

estudiantes pobres han llegado a la escuela, sino que los profesores, que cada vez se contratan en mayor número, también presentan condiciones socioeconómicas desfavorables, lo que repercute sobre su cultura y su cualificación profesional. La ausencia de capacitación profesional adecuada y de una habilitación en nivel superior pasa a ser una constante en las escuelas públicas, principalmente en aquellas situadas en las regiones más distantes de los grandes centros urbanos. A esos profesores es a los que se les llama para redefinir sus prácticas con relación a sus saberes, a los que se los convoca para comprometerse con la escuela para enseñar mejor a sus estudiantes, como si el bajo rendimiento escolar fuese el resultado de la desmotivación y de la falta de compromiso de los docentes con su trabajo, como si dependiese tan sólo de su voluntad el éxito escolar y, por consiguiente, el éxito social de los estudiantes.

Oliveira, (2006). Indica que investigaciones realizadas con profesores en ese contexto han evidenciado sentimientos de impotencia, de inseguridad, de incapacidad, una sensación generalizada de baja autoestima en esos colectivos. El sentimiento constante es de deuda, de que no se tienen los conocimientos necesarios, de que les falta profesionalidad para enfrentarse a su trabajo. Así pues, la definición de la profesionalización se manifiesta como algo independiente de la experiencia, de la práctica concreta. Se trata de una profesionalización ideal que encuentra resonancia en los deseos de esos trabajadores que, inmersos en condiciones de trabajo y de vida precarias, buscan en una

literatura normativa y prescriptiva fórmulas mágicas o modelos y estrategias de desarrollo profesional.

Para Perrenoud (2002), la formación es el camino a la profesionalización, pues es ésta la que permitirá el desarrollo de la capacidad reflexiva de éstos profesionales. El apelo del autor a la noción de competencia como la capacidad del profesional para enfrentarse de forma práctica, segura y dinámica a las nuevas exigencias que se le presentan en el trabajo tropieza con las condiciones objetivas de ese trabajo y de esos trabajadores. La noción de competencia está íntimamente ligada a la capacidad que los individuos tienen para adecuarse a nuevas situaciones y para resolver los problemas que puedan encontrar en su realidad de trabajo. Pero al mismo tiempo ésta noción conlleva la idea de obtención de éxito, de eficiencia, de competencia. Tal noción está centrada en la búsqueda de movilización de las subjetividades de los profesores, de su implicación y compromiso con los objetivos de la escuela, con las demandas de la comunidad y del sistema y con las carencias de los estudiantes.

Codo, (2006). Indica que la eficacia de estos modelos de reforma parece depositar una gran confianza en el desempeño del cuerpo docente: el éxito o el fracaso de las políticas en curso pasa a depender del profesor. Los modelos adoptados de organización del trabajo y gestión de la escuela enfatizan la flexibilidad, la versatilidad, la interdisciplinaridad que exige el trabajo colectivo y la colaboración entre

los pares. Sin embargo, las condiciones objetivas de trabajo y de los profesionales no han contribuido en el éxito de esos modelos. La formación pasa a ser una estrategia defensiva para los profesores que, por no conseguir responder de forma satisfactoria a los desafíos de su práctica cotidiana, pueden estar atribuyendo a su poca capacitación la razón de su fracaso. En el caso del magisterio, esa sensación es aún más reforzada por la propia naturaleza de su trabajo: lo que da valor a un profesor es exactamente el conocimiento que posee y que consigue transmitir. Tal sentimiento quizá explique tanto malestar manifestado por los profesores, porque precisan saber cada vez más y porque les faltan cursos y programas de cualificación; razón de tantas demandas pautadas por los sindicatos de trabajadores docentes para unas mayores inversiones en formación. Esteve (1993).

2.3 MARCO CONCEPTUAL

 ACTITUD

Las actitudes son definidas como la tendencia psicológica que se expresa a través de la evaluación favorable o desfavorable de una entidad en particular. Dicha entidad puede ser un objeto, una persona, un suceso o cualquier evento capaz de ser valorado.

 APRENDIZAJE

Es un proceso de construcción de representaciones personales significativas y con sentido, de un objeto o situación de la realidad. Es un

proceso interno que se desarrolla cuando el estudiante está en interacción con su medio socio-cultural y natural.

 CAPACIDADES

Son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimientan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.

 COMPETENCIA

Es el conjunto de conocimientos y estrategias que pueden permitir a un docente afrontar con éxito los problemas, conflictos y dificultades que de forma más habitual se le presentan durante su ejercicio profesional. También deberían incluirse problemas de carácter emergente, es decir aquellos que, realizando un cierto análisis prospectivo, podemos prever que durante el próximo lustro tendrán una presencia cada vez más evidente en las aulas y una influencia progresivamente mayor en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 COMPETENCIA DOCENTE

Las competencias docentes de la educación son aquellas que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.

 CONTENIDO

Los contenidos son los saberes que asimilarán y acomodarán los estudiantes y constituyen los soportes de las capacidades y actitudes y son de naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal.

 ENSEÑANZA

La enseñanza es la función del profesor. Consiste en crear un clima de confianza, sumamente motivador, y proveer los medios necesarios para que los estudiantes desplieguen sus potencialidades. Se concreta en el conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los estudiantes en el proceso personal de construcción de sus aprendizajes.