[email protected] - [email protected] - [email protected] Facultad de Humanidades y Facultad de Educación - USACH / Chile RESUMEN:
Esta ponencia da cuenta de la propuesta curricular para la formación de profesores, de la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile, que considera en su estructura un módulo de saberes didácticos aplicados a la enseñanza de las ciencias sociales y la reflexión sobre la práctica, compuesto por seis asignaturas, que tienen por finalidad que los futuros profesores diseñen e implementen propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento social.
La exposición considera las perspectivas teóricas en que se sustenta esta propuesta formativa: la discusión respecto de la conceptualización de pensamiento social y de su relación con el pensamiento histórico y el pensamiento crítico (Pipkin y Sofía, 2004; Ross, 2004). Da cuenta de las experiencias de aprendizaje de los futuros profesores, en las aulas universitarias y en los centros de práctica y de la relación entre ambos espacios de formación. Evalúa la trayectoria curricular a la luz de los dispositivos implementados para la elaboración de propuestas didácticas para el desarrollo del pensamiento social y analiza los resultados de la propuesta formativa a partir de las producciones realizadas por los futuros profesores.
PALABRAS CLAVE: formación de profesores - pensamiento social – didáctica de la historia y las ciencias sociales
Treinar professores para o desenvolvimento do pensamento social RESUMO:
Este trabalho realiza o currículo proposto para a formação de professores, carreira Educação em História e Ciências Sociais da Universidade de Santiago de Chile, que considera em sua estrutura um módulo de conhecimento de ensino aplicada ao ensino das ciências sociais e reflexão sobre a prática, que consiste em seis indivíduos, que são destinadas a concepção futuros professores e implementar propostas de educação para o desenvolvimento do pensamento social.
A exposição considera as perspectivas teóricas que esta proposta de formação se baseia: a discussão sobre a conceituação do pensamento social e sua relação com o pensamento histórico e pensamento crítico (Pipkin e Sofia, 2004; Ross, 2004). Ele percebe as experiências de aprendizagem dos futuros professores em salas de aula de universidades e centros de prática e a relação entre espaços de formação. Avalia o caminho currículo à luz dos dispositivos implementados para o desenvolvimento de propostas educacionais para o desenvolvimento do pensamento social e analisa os resultados da proposta de formação das produções por futuros profesores.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores - pensamento social - didáctica de história e de ciências sociais
Train teachers for the development of social thought ABSTRAC:
This paper gives an account of the curricular proposal for the training of professors, of the career of Pedagogy in History and Social Sciences of the University of Santiago de Chile, which considers in its structure a module of didactic knowledge applied to the teaching of social sciences and the reflection on the practice, made up of six subjects, whose purpose is that future teachers design and implement didactic proposals for the development of social thought.
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The exhibition considers the theoretical perspectives on which this formative proposal is based: the discussion regarding the conceptualization of social thought and its relation with historical thought and critical thinking (Pipkin and Sofia, 2004, Ross, 2004). It gives an account of the learning experiences of the future teachers, in the university classrooms and in the centers of practice and of the relationship between both training spaces. Evaluates the curricular trajectory in light of the devices implemented for the elaboration of didactic proposals for the development of social thought and analyzes the results of the formative proposal based on the productions made by the future teachers.
KEYWORDS: teacher training - social thought - history and social science didactics
Introducción
Desde el año 2008 la carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile ha venido experimentando importantes cambios curriculares, que entre otros aspectos, han significado la profundización de una formación didáctica centrada en la reflexión sobre la práctica y el desarrollo de competencias para la comprensión del medio social y su enseñanza. Se trata de formar un profesorado más consciente de las finalidades y de los principios y fundamentos del aprendizaje para el desarrollo del pensamiento social, con capacidades para tomar decisiones sobre qué, para qué y cómo enseñar, en la perspectiva de contribuir a la justicia social y al desarrollo de una ciudadanía crítica.
En este camino se ha avanzado en una discusión teórica respecto de la conceptualización de pensamiento social y de su relación con el pensamiento histórico y crítico. Al mismo tiempo, se han efectuado experiencias de aprendizaje que permitan al estudiantado de pedagogía, comprender el proceso social de su construcción como profesor y las finalidades de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. Entre esas experiencias podemos destacar: actividades que indagan en las creencias de los profesores en formación; el análisis de sus autobiografías; la fundamentación de sus procesos y de sus decisiones didácticas; el diseño de secuencias didácticas para el desarrollo del pensamiento social; y la implementación de una evaluación diagnóstica del pensamiento social, aplicada a las y los estudiantes a una semana de haber ingresado a la carrera de pedagogía. Esta última será expuesta en detalle, en una ponencia correspondiente al eje temático: La investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, de este IV Encuentro Iberoamericano de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
La ponencia que ahora se presenta, exponealgunas experiencias de aprendizaje que tienen por finalidad, formar las competencias que permitan a los futuros profesores desarrollar el pensamiento social en sus estudiantes.
Perfil del profesorado que se espera formar
La carrera de Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Santiago de Chile, define al profesorado que aspira a formar como un profesional reflexivo, como un actor social que toma posición respecto del medio que lo rodea, que es capaz de conducir debates sobre temas de interés público, y que reflexiona sistemáticamente sobre su propio trabajo para tomar decisiones fundamentadas en situaciones complejas, contextualizadas social y culturalmente. Estas capacidades se logran mediante una formación que le permita comprender los propósitos de las disciplinas que enseñará, encontrar respuestas en la observación, análisis y reflexión de su práctica y mediante la vinculación con la comunidad de la que él mismo y la escuela forman parte.
191 La formación debe sustentarse, por tanto, en una sólida preparación epistemológica disciplinaria y didáctica, pero además, en la oportunidad permanente y sistemática de fundamentar, poner en acción y reflexionar sobre sus definiciones. La formación debe crear las condiciones para que el estudiante cuestione sus concepciones sobre la enseñanza, el currículum y el papel del profesorado, reconstruyendo su propio pensamiento pedagógico, conociendo su origen, reflexionando sobre su desarrollo y tomando conciencia de sus decisiones didácticas. La formación debe educar en la reflexión sobre la escuela y la sociedad, en otras palabras, se aspira a formar ciudadanas y ciudadanos con un sólido pensamiento social. Esta ha sido la perspectiva de una serie de experiencias de aprendizaje implementadas por el área de didáctica del Departamento de Historia, y que entre otros aspectos ha significado avanzar en una discusión teórica respecto de la conceptualización de pensamiento social y de su relación con el pensamiento histórico y crítico.
¿Qué es el pensamiento social?
El pensamiento social es una categoría de análisis que se remonta a los orígenes de los principales teóricos de la sociología. Diana Pipkin (2009) detalla las perspectivas de Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim, que se aproximan a esta categoría y sus posibilidades de desarrollo en el medio escolar.
En el caso de Karl Marx, destaca la categoría de praxis, en tanto práctica social concreta y de reflexión sobre dicha práctica. La praxis es una categoría con historicidad, vale decir, está sustentada en las condiciones materiales de la existencia humana y en los modos de producción de una situación histórica específica. Por tanto, pensar la realidad, es pensarse a partir de condiciones dadas y ese pensamiento debería llevar a promover posibilidades de cambio en dicha realidad. Pipkin analiza la categoría de praxis y su aporte al desarrollo del pensamiento social en la escuela, como una noción que direccione la práctica de enseñanza del profesorado, y que permita al estudiantado desarrollar la capacidad de develar su propia situación en la realidad social e intervenir sobre ella (Pipkin, 2009, pp. 25-27)
La teoría weberiana es rescatada en sus presupuestos metodológicos, como un aporte en la formación del pensamiento social de los estudiantes y la labor del profesorado encaminada a ese fin. Frente a la dificultad de captar la realidad en sus complejidades infinitas, Weber admite la necesidad de parcializarla con el fin de estudiarla, siempre y cuando no se ignoren las interconexiones indispensables para la explicación causal de los sucesos históricos concretos. Su segunda preocupación, es respecto de la objetividad en las ciencias sociales, concluyendo que una ciencia objetiva no es aquella que elabora representaciones de la realidad en tanto “copias” de la misma, sino que en tanto aplicación de un método que supone la adecuación de sus supuestos para arribar a una conclusión. Finalmente, destaca la premisa de que la finalidad de las ciencias sociales no es la elaboración de leyes, sino que la comprensión de determinados “individuos históricos”. En este camino, alude a la necesidad de utilizar esquemas analíticos que permitan pensar las situaciones sociales, para lo que propone un medio de representación de la realidad, constituido a partir del realce unilateral de uno o varios puntos de vista y de múltiples fenómenos singulares que pueden presentarse concentrados o de manera esporádica, y a los que denomina tipo ideal. Todos estos planteamientos, de acuerdo al análisis de Pipkin, ayudan a problematizar la objetividad del conocimiento, incorporan la perspectiva de análisis tanto del sujeto cognoscente, como de los actores sociales propios de una época y proponen una recorte significativo de la realidad social, cuestiones todas, que permiten una forma de análisis de lo social y que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela (Pipkin, 2009, pp. 28-30).
192 Emile Durkheim estuvo en los orígenes de la construcción de la sociología como disciplina autónoma, con un objeto de estudio propio y diferenciado de otras formas de conocimiento. Los fenómenos sociales quedan delimitados desde sus aportes por dos criterios centrales, la
exterioridad y la coerción. Por la posibilidad de acceder a ellos mediante la observación empírica, en el primer caso, y porque operan en las conciencias individuales mediante diversas sanciones, en el segundo. Los hechos sociales, bien lejos de ser un producto de nuestra voluntad, la determinan desde fuera; son como moldes que delimitan nuestras acciones, y que pueden ser estudiados, se puede acceder a ellos mediante el conocimiento científico, sociológico, cuestión que permitiría superar los prejuicios tradicionales del sentido común, para poder explicar sus causas y funciones. Esta es la principal contribución y sentido de la enseñanza del pensamiento social en la escuela. (Pipkin, 2009, pp. 30-33).
Pensamiento histórico
La enseñanza de la historia ha avanzado desde diversas perspectivas en la definición y sistematización de las habilidades de pensamiento histórico. Una de las propuestas que ha alcanzado mayor conceso es la que diferencia entre contenidos de primer y segundo orden. El primer caso hace referencia al conocimiento de conceptos y acontecimientos de la historia, y el segundo, al conocimiento de estrategias o capacidades que permiten responder a cuestiones históricas de manera más compleja. El último tipo de conocimientos se relaciona con habilidades propias de la construcción del conocimiento histórico, y donde es posible distinguir la búsqueda, selección y análisis de fuentes históricas, el ritmo de los cambios y las permanencias a lo largo del tiempo, la empatía o la perspectiva histórica (Gómez, Ortuño, Molina 2014)1.
Seixas y Morton, referenciados por Ponce (2015) definen 6 grandes competencias o conceptos clave del pensamiento histórico, que corresponde desde su acepción, al proceso creativo que realizan historiadores e historiadoras para interpretar las fuentes del pasado y generar narrativas históricas. El estudio del pasado requiere poner en práctica, de acuerdo a estos autores, las siguientes habilidades:
• Decidir qué cuestiones tienen relevancia histórica y por qué deben ser investigadas. • Saber buscar, seleccionar e interpretar la evidencia histórica.
• Dar sentido al complejo fluir de la historia en el tiempo a través de las categorías de continuidad y cambio.
• Determinar por qué tienen lugar los acontecimientos y cuáles son sus secuelas, a partir de las categorías de causas y consecuencias.
• Entender a las personas del pasado, sus decisiones, acciones e ideas mediante la perspectiva histórica.
• Incorporar una dimensión ética, que permita que la historia contribuya a comprender y vivir en el presente.
Estas habilidades, tienen su correlato en las capacidades de leer y escribir históricamente, en la alfabetización o literacidad histórica, en otras palabras, en la capacidad de producir y comunicar textos a partir de los medios por los cuales la disciplina histórica ha elaborado, desde sus propias formas de trabajo, su modo de construir su conocimiento y sus objetos de estudio (Henríquez, 2017)
1 La exposición realizada por estos autores hace alusión a los trabajos desarrollados por: BARTON, 2008; LEE, 2005; VANSLEDRIGHT,
193 La definición de pensamiento social desde la sociología y de pensamiento histórico desde la enseñanza de la historia, tienen muchos aspectos en común. Ambos desde luego, estudian hechos sociales, y ambos tienen como finalidad la comprensión de la realidad social. A dicha comprensión se accede, desde las múltiples interrelaciones causales que pueden explicar los hechos sociales, en distintas profundidades temporales; desde el análisis de los cambios y permanencias que ha experimentado la humanidad hasta configurar su condición presente, en toda su gama de especificidades; desde el modo de acceder al conocimiento de los hechos sociales, con un método consistente que permita seleccionar e interpretar información, a partir de categorías de análisis congruentes; y desde el análisis del contexto y de las perspectivas, tanto de los actores protagonistas de una situación social como de aquellos que la estudian o investigan.
Didáctica y pensamiento crítico
En el ámbito de la didáctica y de una conceptualización del pensamiento social, destacan los aportes hechos por Pilar Benejam y Joan Pagés (1998) en un libro que a pesar de sus más de 20 años de publicación, sigue siendo un referente clave en este campo. Para estos autores, la aproximación a la categoría de pensamiento social implica necesariamente, preguntarse por las finalidades del aprendizaje de las ciencias sociales. Benejam señala que aprender ciencias sociales consiste en activar determinadas habilidades de tipo cognitivo lingüísticas que permitan emplear modos de discursos orales, escritos y gráficos propios de estas disciplinas, con el propósito de comprender e interpretar los orígenes de la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro. Señala que ese conocimiento debe expresarse en una actitud social caracterizada por la valoración de la libertad, la igualdad y la participación (Benejam y Pagés, 1998 pp. 47 y 63).
Para Joan Pagés, el pensamiento social consiste en la capacidad del estudiantado para contextualizar temporal, espacial y culturalmente el saber social, y de decodificar información procedente de fuentes variadas utilizando las categorías abstractas y a menudo polisémicas de las ciencias sociales. Se trata de un pensamiento de orden superior, que predispone y prepara a los estudiantes para hacer frente a los retos de la vida en sociedad y para construir su propio lenguaje en contextos en los que deba defender un punto de vista, dar su opinión o juzgar la pertinencia de una fuente o de una información. La formación del pensamiento social supone tomar decisiones y responder a problemas sociales, tanto en los espacios escolares como extraescolares, y que se manifiestan en el desarrollo y la práctica de una conciencia social democrática (Benejam y Pagés, 1998 pp. 158-159; 163-164).
Diana Pipkin (2009) aborda la conceptualización del pensamiento social desde su interés por la enseñanza de la sociología en el medio escolar argentino. Considera que un propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales es la formación del pensamiento social, que le permita al estudiantado concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad, desde una perspectiva crítica y participativa (Pipkin, 2009, pp. 18).
En el artículo Social Studies and Critical Thinking (2004) E. Wayne Ross realiza un importante avance en al análisis de la correlación entre pensamiento crítico y pensamiento social y de la especificidad de este último respecto a los estudios sociales. El autor define el pensamiento crítico como un elemento esencial de la "competencia cívica" -la capacidad de las personas para enfrentar problemas sociales persistentes y complejos- que es el objetivo de
194 la educación en los estudios sociales. Por otra parte, cuestiona las interpretaciones que han reducido la categoría a una serie de pasos mecánicos que deben ser seguidos por los estudiantes. En esta última línea se ubican las perspectivas centradas exclusivamente en las habilidades cognitivas del pensamiento crítico y que se vinculan a la noción de argumentación lógica. El problema de esta interpretación es que se centra en el desarrollo de habilidades genéricas transferibles a cualquier disciplina, dejando de lado el conocimiento, el contenido específico y relevante de la disciplina social, que en definitiva permitiría una buena comprensión para la resolución de problemas sociales. Esta observación es de especial pertinencia para estapropuesta, en cuanto se posiciona desde la didáctica de la historia, la geografía y las ciencias sociales, a partir de la selección de contenidos relevantes, la implementación de los procedimientos que les son propios, y desde las finalidades de la enseñanza de lo social en el medio escolar (Ross, 2004, pp. 383–385).
En todos los casos, cuando conceptualizan el pensamiento social, estos autores distinguen un ámbito de desarrollo cognitivo, en tanto habilidades de pensamiento; en segundo lugar, una dimensión conceptual y procedimental específica del área de las ciencias sociales y especialmente, una dimensión que se focaliza en los propósitos y alcances que debe tener este tipo de pensamiento, fuertemente relacionado con la categoría de pensamiento crítico y con la capacidad para participar e intervenir en la construcción de la realidad social.
En esta propuesta entendemos el pensamiento social como un pensamiento de orden superior que se desarrolla en la escuela, a través del aprendizaje de la historia, la geografía y las ciencias sociales y que permite a los estudiantes responder a problemáticas o situaciones relevantes de la realidad social, utilizando las herramientas y conceptos de análisis propios de dichas disciplinas. El desarrollo del pensamiento social posibilita comprender las características y condiciones del mundo actual, los procesos históricos y espaciales que han configurado dichas condiciones y tomar una posición participativa respecto de las alternativas de cambio y construcción de futuro.
Para desarrollar el pensamiento social en la escuela, deben formarse profesores capacitados para dicho fin. En el apartado siguiente se exponen algunas de las experiencias de aprendizaje que se implementan en la Universidad de Santiago de Chile, para desarrollar el pensamiento social en los futuros profesores de Historia y Ciencias Sociales.
Experiencias de aprendizaje para el desarrollo del pensamiento social en la formación