Vortex formation process

educativo

El asunto relacionado con las mediciones de eficiencia del sistema educativo,

constituyó la forma inicial de emergencia de los enunciados sobre la crisis de la calidad de la educación. Para nuestro período de análisis, este tipo de crisis era una verdad técnica

basada en las estadísticas; ellas pusieron de manifiesto que los resultados no eran equiparables a las esperanzas. Desde allí se desplegaron los niveles de análisis desde todos los sectores que participaron en la discusión.

Siempre que estuvo vigente la noción de educación para el desarrollo económico,

las preocupaciones por la calidad de la educación se explicaron a partir de esta dinámica.

cualitativo de la educación a partir del fomento y desarrollo vocacional y profesional “de acuerdo con las aptitudes y aspiraciones de la persona y las necesidades de la sociedad, inculcando el aprecio por el trabajo cualquiera que sea su naturaleza”.197 La educación

desvinculada a la realidad del país, era uno de los argumentos del sector estatal, y desde allí

identificaba las falencias de la calidad, cuyos núcleos primordiales se centraban en el

currículo y los docentes.198

Esta realidad a la que se refiere el enunciado estatal, obedecía a las circunstancias

económicas que permitían asimilar al país en condiciones de subdesarrollo. En esta

medida, las preocupaciones por la calidad de la educación estaban focalizadas

principalmente en las poblaciones de menores recursos, y a ellas se dirigían de manera especial las políticas de calidad, pero aún en el enunciado mejoramiento cualitativo de la

educación nacional, las reformas se pensaban para una población que necesitaba

incorporarse, de manera oportuna y urgente, a la vida laboral.

El sector académico enunciaba para 1981, que la calidad de la educación era mucho

más aguda en las poblaciones en condiciones de pobreza y marginalidad,199 (en áreas

rurales y urbanas), allí se manifestaban mayormente lo que denominaban fracaso escolar,

explicado en parte porque “los conocimientos aprendidos en la escuela no eran aplicables a las necesidades prioritarias de las poblaciones” en este tipo de condiciones. Al igual que en el sector estatal, en los enunciados de los primeros años, el problema era el currículo. Buena parte del interés por este tipo de estudios con este enfoque, partía de la observación estadística que visualizaba los rendimientos de calidad más bajos en las poblaciones

marginales.

El problema del currículo en la calidad de la educación remitía a prácticas analíticas

basadas en datos cuantitativos; un currículo no articulado a las necesidades de la población

en condiciones de pobreza, era la explicación para el abandono escolar y el fracaso

197 _{República de Colombia.}

Decreto 1419 de 1978. Artículo 3ro, numeral 4.

198 _{Véase: Turbay Ayala Julio César.}

Plan de Integración Nacional. República de Colombia. DNP. 1979,

pág., 107. Recurso electrónico hallado en: www.dpn.gov.co.

199 _{Un concepto “técnico” que la sociología funcionalista del desarrollo puso a circular para referirse a las}

académico; a comienzos de los años ochenta, fueron también comunes los estudios, desde el sector académico y estatal, sobre costos escolares y mejoramiento cualitativo de la educación para áreas rurales y urbanas en condiciones socioeconómicas críticas, motivadas especialmente por los bajos rendimientos escolares:

“El interés por indagar los costos unitarios efectivos de operación de la escuela rural se origina ante el hecho de que esta presenta, aún hoy día, índices de rendimiento muy bajos; inclusive algunos indicadores inducen a pensar que su calidad es en general muy deficiente”.200

Estas motivaciones ampliaron los análisis estadísticos específicos sobre niveles de cobertura, tasas de escolarización, tasas de deserción, tasas de rendimiento escolar, porcentajes de formación docente, y un amplio espectro de diversos datos; que una y otra vez arrojaban resultados poco satisfactorios para los analistas sobre la calidad de la educación. El sector estatal utilizaba estas herramientas técnicas ampliamente, y desde allí

formulaba los problemas y las respuestas a los mismos. Para este sector en 1984, cuando los datos cuantitativos de expansión de la matrícula ya eran considerados suficientemente altos, el problema de la calidad dejó de residir allí, y se desplazó hacia otros campos como

el asunto docente, los problemas de infraestructura, recursos y cupos:

“La calidad no ha progresado tanto como la expansión de la matrícula. En 1980, un 46% de los maestros de secundaria carecía de la formación académica adecuada. Por ausencia de laboratorios y de prácticas, y por la escasa investigación pedagógica, los contenidos de las enseñanzas en esta etapa decisiva para la formación intelectual y moral son rutinarios. No se han consolidado, de otra parte, las modalidades de educación media vocacional agropecuaria o industrial como ciclos terminales. Para cerca del 30% de los bachilleres está cerrado el acceso a la educación superior por falta de cupos”.201

Este tipo de mecanismos de explicación generó la reacción del sector sindical, que en principio criticó el carácter estrictamente técnico con que el Estado asumía el problema de la calidad de la educación:

200_{Paulsen de Cárdenas, Alba. “Costo escolar y mejoramiento cualitativo de la educación”.}

Revista Colombiana de Educación (UPN). No., 8, septiembre de 1981, pág., 4-5. Recurso electrónico en PDF hallado

en www.pedagogica.edu.co

201 _{Betancur, Belisario.}

Cambio con equidad. Plan de Desarrollo 1983-1986. República de Colombia.

“La concepción de educación como servicio público ha determinado que el problema de la calidad se haya reducido a un simple asunto de rendimiento, que se mide y se valora de acuerdo con la inversión demandada y los resultados obtenidos. La pedagogía ya no sólo ha sido sustituida por la psicología sino también por la contabilidad. Ello explica por qué la política educativa gubernamental se define desde el Ministerio de Hacienda y no en el de Educación”.202

Para el sector sindical, la crisis de la calidad era considerada parte de la crisis

generalizada de la educación, pero a su vez, utilizaba los mismos datos estadísticos del Estado para rebatir sus enunciados. En 1984, la revista Educación y Cultura publicaba los

informes de CEDETRABAJO que incluían el uso de datos para explicar que el Estado no gestionaba los recursos suficientes para la educación, y allí se encontraba la respuesta al

deterioro de su calidad, medida, en primer lugar, por la cobertura:

“Otro aspecto de la crisis financiera se refleja en la cobertura del sistema educativo: En el área urbana, en 1980, esta es del orden del 95% en primaria, del 65,9% en secundaria y del 8,9% en universitaria. En el área rural para el mismo año es del 67% en primaria y de solo el 4,5% en secundaria. Tal distribución pone de presente el gran abandono que padece el sector rural en el campo de la educación”.203

El enunciado anterior manejó en su análisis las estadísticas del Ministerio de Educación Nacional, las mismas que fueron utilizadas en la formulación de la política social del Plan de Desarrollo 1983-1986. Con los mismos datos, el sector oficial mostraba que había unos problemas críticos en la eficiencia del servicio educativo, pese al

incremento de los esfuerzos y la movilización de recursos.

La calidad de la educación vista desde el punto de vista del desarrollo económico,

fue un argumento criticado desde el sector sindical por considerar que era: “juzgada según la conformidad de un producto terminal a especificaciones fijadas de antemano (ya sea

202 _{Rodríguez Céspedes, Abel. “La crisis financiera y el caos administrativo de la educación pública”.}

Revista Educación y Cultura (FECODE). No. 2, septiembre de 1984, pág., 7

203 _{CEDETRABAJO. “La crisis financiera en la educación pública”.}

Educación y Cultura (FECODE). No.,

desde el punto de vista académico o desde un punto de vista laboral)”.204 En este sentido,

el sector sindical consideraba que el sector estatal le atribuía a la calidad educativa la

condición industrial de producto terminado, especialmente cuando el Estado basaba sus mediciones de rendimiento escolar en las pruebas nacionales (ICFES).

Pero aunque lo anterior podemos identificarlo como una posición generalizada del sector sindical, las lecturas al respecto eran diversas, y entre ellas había posiciones que no se alejaban mucho de una educación de calidad para el desarrollo. Prueba de ello son los

informes de CEDETRABAJO para la revista Educación y Cultura, que con datos

estadísticos probaban, para 1984, que la ineficiencia en la cobertura causaba detrimento de los niveles educativos fundamentales para la calificación de la mano de obra. Otra posición similar la emitía en el mismo año, el Partido Comunista Colombiano (PCC), también para el sector sindical, cuando establecía el enlace inevitable entre educación, ciencia y trabajo del que nos ocupamos en el capítulo anterior.

El sector de las organizaciones internacionales, ya había registrado desde 1978 que en América Latina, los niveles de escolaridad no estaban generando el proceso de redistribución de la renta que se esperaba.205 Quizá fue el momento en que las teorías del capital humano empezaron a recibir las primeras críticas, y en lo que concierne a la calidad de la educación, implicaba un problema de desigualdad en la formación de las poblaciones

que era preciso atender. Una de las estrategias propuestas era la planificación educativa,

enfatizando en la planificación de la calidad, que este sector promovió activamente durante

los años ochenta:

“En lo cualitativo, la planificación educativa debe mejorar y consolidar procesos, metodologías y estrategias; alcanzar la universalización de la educación básica, sostener los programas de alfabetización y post-alfabetización e incidir notablemente en el mejoramiento de la calidad de la educación en todos los niveles”.206

204_{Mockus, Antanas y otros. “Relatoría de la comisión segunda del foro sobre calidad de la educación”.}

Educación y Cultura (FECODE). separata especial. Diciembre de 1984, pág., 36

205_{Carnoy, Martin. ¿Puede la política educativa igualar la distribución de la renta?}

Perspectivas, 1978

206_{Revelo Revelo, José N. Situación de la planificación educativa en Colombia.}

Revista Tablero. No., 36, abril

Como en términos generales la calidad de la educación venía siendo entendida

dentro de los límites de la eficiencia del sistema educativo, políticas como la

universalización de la educación primaria y su obligatoriedad desde 1976, la reforma curricular entre 1978 y 1984, y la promoción automática también en este último año; intentaron reducir las cifras de deserción escolar, cobertura y repitencia. Sin embargo, estas políticas también generaron grandes debates al interior de los sectores sindical y académico durante los años ochenta; considerando que condiciones como la obligatoriedad y la flexibilización en la promoción, no eran suficientes para atacar directamente el problema de

la calidad en la educación.

2.2.2 Lo político en la crisis de la calidad de la educación: una cuestión