Ya se ha indicado que el desarrollo profesional docente se identifica como un proceso de avance de una etapa a otra, con crecimiento, cambio progresivo e incremento. En este proceso influyen, en mayor o menor medida, una serie amplia de factores entre los que podemos destacar la intervención externa del sistema educativo (a través por ejemplo de la legislación educativa o la estructura del currículum), los factores ambientales (por ejemplo la organización de la escuela y la cultura de los alumnos) y las cualidades personales (liderazgo, valores, habilidades,…) que se filtran culturalmente a través de la escuela como institución. También influyen el estado de vida y otros factores personales (niveles de reflexión, oportunidades, cualidades de desarrollo personal) que además de la escuela se filtran culturalmente a través del profesor como individuo e intervienen en el desarrollo o incremento de la efectividad del pensamiento y de la práctica docente (Muriel, 2008).
Por otra parte, los estudios realizados sobre el desarrollo personal en adultos sugieren que se trata de un proceso donde se avanza en sucesivas fases: inicio, inducción, competencia, entusiasmo y crecimiento, frustración, estabilidad, declive, salida. Pero este enfoque, además de ser muy ambiguo, no tiene por qué adaptarse para
todas las personas. De hecho, otros autores consideran que el desarrollo es algo personal y único, pues los individuos somos sujetos que construimos nuestras historias personales en función de muchas interacciones con la realidad que nos rodea (Marcelo, 1989; Day, 2005).
En la enseñanza el desarrollo de la profesión se puede considerar como un proceso de avance continuo, en el que se van alcanzando sucesivamente diferentes niveles de profesionalidad: novicio, principiante, competente, hábil y, finalmente, experto. Otros autores destacan el saber y la autonomía como principales atributos de la profesión docente, basándose en la propuesta de reflexión en la acción (Schön, 1992), ya que el desarrollo personal irá ligado a una actitud de búsqueda permanente, un análisis continuo de los problemas educativos y el rastreo de soluciones (Perrenoud, 2001). En la actualidad, la mayoría de autores que han indagado en el tema del desarrollo profesional tienden a identificar este proceso con la adquisición de competencias docentes efectivas y útiles para la práctica docente (Martín y Rivero, 2001; Esteve, 2003; Darling-Hammond y Bransford, 2005; Pontes, Serrano y Poyato, 2013).
Puesto que la enseñanza es una actividad compleja, que se puede analizar desde muchas perspectivas y en la que se pueden introducir muchos matices sobre la actividad docente (Vázquez, Jiménez y Mellado, 2007), las listas de competencias nunca quedarían totalmente completas porque puede haber tantas relaciones de competencias como autores o trabajos sobre el tema (Muriel, 2008). Por tanto, hemos de tener cuidado con este desglose de actividades, ya que analizar la enseñanza intentando determinar sus partes en un análisis casi anatómico, es una tarea un poco artificial. Sin embargo, hay aspectos compartidos por la mayoría de los investigadores en este área que podrían considerarse como el conjunto de competencias básicas que un profesor de secundaria debería desarrollar durante los procesos de formación inicial y permanente (Perrenoud, 2004; Cano, 2005, Marqués, 2008; Marcelo, 2009). Creemos que el nuevo máster FPES debería ayudar a desarrollar las habilidades, destrezas y conocimientos profesionales que se indican a continuación, utilizando el criterio de clasificación propuesto por Muriel (2008):
1. El proceso de enseñanza
- Conocer el contenido de la enseñanza y poder justificar su valor - Conocer y usar un amplio rango de estrategias de enseñanza - Estructurar las tareas de aprendizaje con eficacia
- Demostrar flexibilidad y responsabilidad
- Utilizar las TICs y otros recursos en el aula de forma práctica
2. Planificación y evaluación del aprendizaje
- Planificar un programa de aprendizaje
- Conocer y aplicar variadas estrategias de evaluación
- Dirigir el progreso del alumno y proporcionar feedback del progreso
3. Atención a las necesidades de los alumnos
- Comprender como se desarrollan y aprenden los alumnos de la clase - Reconocer y atender a las diferencias individuales
- Tutorizar y orientar adecuadamente a los alumnos de su grupo - Fomentar el aprendizaje autónomo y colaborativo
- Ayudar a eliminar la discriminación
4. Relaciones sociales en la educación
- Fomentar las interacciones sociales con los alumnos - Establecer expectativas claras sobre el aprendizaje
- Gestionar el clima del aula, dirigiendo la conducta del alumnado con razones y firmeza - Colaborar con otros profesores y saber trabajar en equipo
- Comunicarse con eficacia y claridad con los padres
5. Responsabilidades profesionales
- Contribuir al desarrollo de la escuela - Conocer las leyes que afectan a su trabajo
- Tratar de innovar y mejorar la calidad de su enseñanza
- Atender al desarrollo profesional mediante la reflexión y la formación continua
Podemos observar que el listado de funciones a desempeñar por el profesorado es muy amplio y todos estos aspectos no se pueden abordar de forma completa durante de la formación inicial, por lo que conviene que los estudiantes del máster FPES tomen conciencia de la necesidad de la formación permanente como elemento clave del desarrollo profesional (Marcelo, 2009). Creemos que un buen ejerció profesional no es compatible con un esquema sustentado en una lista interminable de competencias docentes y, por tanto, la posición más adecuada es la de quienes mantienen como propuesta formativa la descripción de los elementos clave y esenciales que apuntan hacia el desarrollo armónico de una identidad profesional docente más que la de aquellos que se caracterizan por defender un listín de atributos-cualidades del profesor ideal (Esteve, 1997; Muriel, 2008). Por otra parte, considerando la importancia que los futuros profesores de secundaria conceden a la formación en aspectos concretos de didáctica específica (Sáez, 1997; Oliva, 2008; Pontes y Serrano, 2010), es necesario relacionar el desarrollo de competencias docentes con la adquisición de un adecuado conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1992; Mellado et al., 1999; Korthagen, Loughran, y Russell, 2006; Valbuena, 2007). El conocimiento didáctico del contenido (CDC) es un tipo de conocimiento que los profesores desarrollan acerca de la forma como comprenden los alumnos un determinado contenido. Incluye la formas de representar el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos, las posibles dificultades que se pueden encontrar los alumnos cuando aprenden los contenidos. Por tanto el CDC incluye el conocimiento de temas concretos, problemas o aspectos por representar de un contenido.
Shulman (1992) considera que los profesores alcanzan un grado importante de competencia profesional en la enseñanza de su disciplina cuando logran construir puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción de ese significado por parte de los alumnos. Los docentes desarrollan este proceso mediante una comprensión profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los alumnos con estas ideas; comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para ayudar a los alumnos en la construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnica, ni solamente reflexiva. No es sólo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior y es principalmente un conocimiento de carácter pedagógico y práctico.
Marcelo (2009) se pregunta de qué forma podemos ayudar a los profesores a construir un conocimiento didáctico del contenido en el que se integre adecuadamente el conocimiento que ya poseen sobre la materia que enseñan con el conocimiento didáctico, el conocimiento de los alumnos y el conocimiento del currículum. Este autor considera que una buena vía de acceso a este conocimiento es a través del diseño de secuencias de aprendizaje por parte de los profesores en formación.
Según Koper y Olivier (2004) un diseño de aprendizaje se define como una aplicación de un modelo pedagógico para la consecución de un objetivo de aprendizaje concreto, para un determinado grupo de alumnos y para un contexto específico o un dominio determinado de conocimiento. El diseño de aprendizaje especifica procesos de enseñanza-aprendizaje. De forma más concreta, específica bajo qué condiciones profesores y alumnos deben llevar a cabo las actividades que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados. Un diseño de aprendizaje se puede referir a recursos físicos (actividades de aprendizaje, materiales didácticos, uso de nuevas tecnologías,…) que se necesitan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta forma concreta de desarrollar competencias docentes podría aplicarse de forma práctica en el módulo específico del máster FPES, como han puesto de manifiesto Martínez-Aznar y colaboradores (2013), en un estudio que ha proporcionado resultados fructíferos.