Work placement training

El eje de esta tesis es complementar el enfoque de riesgo y de factores protectores en la promoción y prevención de la salud, lo que implica educar para la resiliencia. Según Muñoz Garrido y Sotelo (2005), en situaciones de riesgo social, puesto que la felicidad y el bienestar del niño no son un efecto de la casualidad o la suerte, sino una producción humana, deberán ser el resultado del esfuerzo de la sociedad y somos los adultos a quienes nos corresponde disponer alrededor de ellos las guías de desarrollo que les permitan tejer su resiliencia, desde el otro significativo. Se convierte así la resiliencia, en un término útil para la prevención (Szarazgat y Glaz, 2006; Becoña Iglesias, 2006; Vanistendael 2009).

Surgiendo, en este contexto, la escuela como principal referente, y en un esfuerzo conjunto genuino entre aquellos que poseen la mayor capacidad en ciencia y tecnología y aquellos que

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enfrentan los problemas de la pobreza y la exclusión social, se implementan diferentes proyectos, en Córdoba, como: La alfabetización científica en la escuela como estrategia social para la prevención de la Enfermedad de Chagas (Dir. Crocco, 2006. Agencia Córdoba Ciencia), Enfermedad de Chagas: Factores de Riesgo y Educación (FONCYT. Dir. Crocco, 1999), Un Modelo de Capacitación Docente con Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Área de Ciencias Naturales (Secyt Dir. Valieras), Un Modelo Constructivista que incorpora las TIC en la capacitación permanente de docentes en servicio en el área de Ciencias Naturales. (Agencia Córdoba Ciencia, Valieras y Crocco, 2006). Como una forma de continuar y enriquecer los resultados de estas investigaciones, nos parece necesario, entonces, integrar el concepto de resiliencia en la educación, lo que según Wolin y Wolin, (1993), modifica considerablemente la actitud de los docentes respecto de los alumnos, centrando la atención y el esfuerzo en identificar y fortalecer los factores protectores, los recursos con que cuentan los niños, más que en los factores de riesgo. Estos adultos protectores serán, entonces espejos alternativos, permitiendo a los estudiantes reconocer la capacidad de ayudarse a sí mismos, incentivando la esperanza.

Así se pasará del modelo de daño al de desafío, que considera las consecuencias de la adversidad, esta mirada es la que se sostiene en nuestra tesis, al igual que Gavidia (2001) y Gavidia Catalán (2002), cuando reseña el nuevo significado de las escuelas promotoras de salud.

Coincidente con Navarro Cañete (2003), quien opina sobre el concepto de resiliencia, que siendo epistemológicamente fronterizo, reúne todas las condiciones para articular la elaboración del discurso entre la pedagogía, psicología, sociología, etc. Permitiendo intervenciones socioeducativas multidisciplinarias que promuevan la salud, construyendo resiliencia en la escuela a través de redes sociales, como plantean Uriarte (2006) y Gaitán Rossi (2006).

Existen, como vemos, abundantes pruebas de que las escuelas y la educación en general pueden ser eficaces constructoras de resiliencia, luego de la familia. Creando un ambiente de relaciones personales afectivas y personalizadas, pero esto necesita de docentes con ganas de ser mano de obra activa de la resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas y optimismo (cualquiera sea la problemática o la conducta del alumno) centradas en los puntos fuertes de los estudiantes. Es una actitud que dice: "Creo que puedes lograrlo; estás en condiciones, más

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que “en riesgo”. Los adultos deben buscar las fortalezas de cada alumno y compartirlas con ellos. El principal elemento constructor de resiliencia es una relación de confianza, aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia, que sea capaz de transmitir al niño que le importa (Cheix et al., 1999; Henderson y Milstein, 2003).

Consideramos que al tomar conocimiento sobre las problemáticas y correlacionarlas con el bienestar psicológico, definido como el grado en que el sujeto juzga favorable su vida como un todo, en una experiencia personal vinculada al presente, con proyección al futuro (Casullo, 2003), se podrán diseñar programas de prevención basados en factores protectores de la salud, internos o externos y constituirse en un paradigma novedoso de desarrollo para las comunidades educativas, respondiendo a la pregunta de Vanistendael (2009), ¿podemos construir la resiliencia?, uno de los temas que nos preocupa en esta tesis. La apuesta es alta, y la resiliencia educativa es un campo de investigación y práctica en proceso de expansión en muchos países del mundo. Todos nosotros nos construimos en los encuentros, gracias a competencias humanas y sociales, como la autoestima y en la mirada positiva sobre el otro, en nuestro caso del educador o el educando (Acevedo y Mondragón Ochoa. 2005).

En síntesis, la resiliencia la construyen alumnos y docentes, mediante entender y llegar a acuerdos, diagnosticando y mejorando los factores protectores presentes. Se trata de un proceso de cambio en acción, transmitiendo optimismo y expectativas elevadas centradas en la atención individual a cada alumno, en sus derechos y responsabilidades y en sus fortalezas, añadiendo la capacitación formal en materia de habilidades para la vida (Henderson y Milstein, 2003).

Los adultos en la escuela, de este modo fortalecerán los factores protectores que deberán incorporarse a toda la estructura escolar, a las estrategias de enseñanza y al currículum, transformándolo en más significativo y participativo; con grupos de estudio heterogéneos, flexibles y basados en los intereses y motivaciones de los alumnos, con variadas actividades en grupos colaborativos antes que competitivos, valorando la diversidad; junto a sistemas de evaluación que reflejen estas visiones, incluyendo programas de servicio comunitario. Es importante, también, que los estudiantes participen en la determinación de los límites, que sean claros y firmes, traducidos en normas de conducta y procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las consecuencias de incumplirlas). Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que correctiva (Cheix et al., 1999; Puerta de Klinkert, 2007).

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Como actitudes pilares que construyen la resiliencia están el brindar afecto y apoyo, pero también debe expresarse en conductas concretas, como decíamos, tomar en cuenta a todos los alumnos, reconocerlos, estimularlos, interviniendo cuando alguno de ellos enfrenta acontecimientos difíciles aprovechando sus fortalezas. Para esto se debe conceder tiempo en clase para la construcción de relaciones (Vázquez, 2003).

Un docente promueve resiliencia cuando toma el conflicto y construye a partir del mismo, para llegar a soluciones superadoras promotoras de salud. La comunidad educativa, contando con el respaldo de los padres, debe tomar la decisión expresa de ayudar a los alumnos a encontrar sus factores protectores personales, estando atentos a sus manifestaciones, para brindar oportunidades de participación significativa, entendiendo a los estudiantes como recursos, y no como objetos o problemas pasivos; para ello se les debe dejar a cargo, por ejemplo con técnicas de educación entre pares, fomentando actividades como creación de centros ambientales y revistas, programas de mediación escolar, capacitación en liderazgo, etc. (Cheix et al., 1999; Acevedo y Mondragón Ochoa, 2005).

Consideramos el tema de la salud como un lugar adecuado para ello y coherente con esta postura, proponemos en esta tesis una estrategia de aprendizaje de Chagas a través de TIC, respondiendo a esta demanda.

Acevedo y Mondragón Ochoa (2005), sostienen, que en el ámbito pedagógico la resiliencia tiene que ver con la probabilidad de éxito educativo, más allá de las experiencias y condiciones medioambientales, y podrá ser promovida a través de intervenciones docentes, que desarrollen o potencien los factores protectores que poseen los alumnos, como bien decíamos.

Es importante hacer notar, sobre todo, cuando los docentes se sienten agobiados por las exigencias, que la construcción de resiliencia en los alumnos no es una cosa más sino que coincide con una educación eficaz y de excelencia (Fig 2.3), resultando así interesante la conexión entre ambas. Muchos docentes han comenzado a percibir resiliencia en sus alumnos y están empezando a aprender la terminología, pero si no conocen los elementos concretos -es decir, las características de los niños que están desarrollando resiliencia aún en ambientes de alto riesgo-, tendrán menos probabilidades de saber cómo buscarla, identificarla y ayudar a los alumnos a reconocerla en ellos mismos (Cheix et al., 1999).

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Figura: 2.3: La conexión entre la educación eficaz y la resiliencia (Tomado de Cheix et al., 1999).

Sin el conocimiento de los factores protectores, se torna más difícil favorecer cambios para construir resiliencia en los alumnos, por ello consideramos de interés nuestro aporte diagnóstico a las comunidades educativas. No obstante, como hemos dicho, en esta construcción se deben establecer relaciones y las escuelas deberán brindar su tiempo para ello si desean ser eficaces en esta tarea. Las comunidades educativas, como entorno saludable, como promotoras de la salud, como contexto cultural privilegiado para el aprendizaje de vida pueden mitigar factores considerados de riesgo, partiendo de las percepciones de la situación que tienen las personas directa e indirectamente afectadas.

Otro aspecto a considerar es construir resiliencia buscando crear bases de una vida feliz y saludable en etapas tempranas para prevenir el Chagas. Debido a la complejidad que implican estos aspectos y que el abordaje de esta enfermedad comprende tanto a las ciencias naturales como a las ciencias sociales, junto a la elaboración y apropiación de estrategias de intervención sobre el entorno cotidiano, consideramos pertinente la adopción de los dos enfoques complementarios: riesgo y resiliencia para la elaboración de propuestas de promoción y prevención de la salud.

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Sección B

El mal de Chagas “no estalla como las bombas, ni suena como los tiros. Como el hambre, mata callando. Como el hambre, mata a los callados: a los que viven condenados al silencio y mueren condenados al olvido”.

(Eduardo Galeano)