Muchas veces he escuchado que lo propio de la filosofía es el lagos, la palabra, el concepto, el habla, la razón, y que el acto de filosofar se orienta por medio del lenguaje que, según Heidegger, representaría auténticamente
la casa del ser. La propia enseñanza de la filosofía, tanto en los estudios
universitarios cama en la educación escolar secundaria chilena, reafirma el vínculo existente entre filosofía y palabra, vínculo que perdura y se extiende casi de modo exclusivo mediante el texto escrito, el que figura casi como única fuente válida del pensar filosófico. En este escenario, considero necesario replantear, profundizar y ampliar la compresión tra- dicional del lenguaje, limitado a lo verbal y lo verbalizable, que reduce las posibilidades del pensar filosófico y, más aún, las posibilidades de su enseñanza en el aula.
Generalmente las clases de filosofía que he experimentado en el co- legio y en la universidad tienden a ser regularmente simples y tradicio- nales, observándose en ellas un único procedimiento: el profesor habla, los y las estudiantes escuchan; el profesor lee, los y las estudiantes leen; el profesor plantea unas cuantas preguntas, los y las estudiantes las con- Lo relevante en esta dinámica comunicativa entre docente y es- es el hecho que ha mediado única y exclusivamente la palabra oral o escrita como principal medio por el cual se transan significados, experiencias y valores.
E! lenguaje oral o escrito se presenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina como único formato válido y legítimo para transmitir, difundir y conservar el pensamiento filosófico, transmisión que suele organizarse en cuatro modalidades: exposición histórica, tra- baJO con textos, enseñanza de doctrinas o escuelas, y discusión sobre problemas filosóficos (Obiols y Cerletti, 2010). En la primera modali- dad el protagonismo del lenguaje se organiza en torno a la historia de la filosofía, que usualmente toma la forma de clase magistral, en que el
De todos modos, la palabra no es solamente signo de un concepto, lo es también de una imagen. La palabra "casa" es el significante de un contenido que es el concepto casa. Pero cuando yo leo"las casas permanecen cerradas" yo me imagino (de imagen) una casas determi- nadas que, en parte, dependen del contexto (referido a un pueblo, a una ciudad, a la Edad Media, a una localidad de Esquimales, etc.) y, en parte, de la experiencia del lector (Santos Guerra, 1998: 91). Desde esta perspectiva, el lenguaje verbal emerge como una especie de híbrido entre el lenguaje acústico y el lenguaje visual, en la medida en que la enunciación de cada palabra ejecuta un sonido específico y proyecta una imagen en nuestra conciencia. Esta dimensión sensitiva-visual del lenguaje cotidiano es escasa o nulamente utilizada en la enseñanza de la filosofía, la que se mantiene incluso ajena a las problemáticas que emergen en la actual Era de la comunicación audiovisual, referidas a la producción, ma- nipulación y difusión masiva de imágenes y contenidos. justamente, esta Era, predominantemente sensorial, exalta y evidencia nuestra condición de seres preferentemente visuales y auditivos, transformando la manera en que los seres humanos nos acercamos y comprendemos la realidad.
El hombre es un ser polisensorial. De hecho, muchas de sus percep- ciones son de tipo sintético, operándose una integración de sus in- formaciones en el cerebro. A través de la vista y el oído el hombre percibe, asimila e integra gran parte de la realidad que le rodea. El entorno del hombre es percibido por la acción simultánea de los sen- tidos de la vista y el oído. Gran parte de las comunicaciones es de carácter audiovisual. Cuando hablamos con nuestro interlocutor le vemos y le oímos. La "aprehensión audio-visual" es el modo más intenso que utiliza el hombre para dominar el espacio, el tiempo, el movimiento. Sin embargo, la escuela ha focalizado su atención en la comunicación verbal y escrita (Santos Guerra, 1998: 9).
Esta situación comunicacional nueva -en relación con tiempos anteriores, en los cuales el lenguaje oral y escrito predominaba en nuestra relación cotidiana frente al mundo y a los otros- tiene evidentes repercusiones sobre los y las estudiantes que, al vivir inmersos en una cultura occidental-que promueve el acto y la acción de ver y observar-, conocen, experimentan y juzgan todo a través de la mirada. Este nuevo contexto hace urgente la necesidad de que la filosofía, y su puesta en escena en la sala de clases, elabore y "monte" estrategias didácticas que exploren y exploten las potencialidades de las imágenes en sus diversas modalidades. En este sentido, como señala Santos Guerra (1998), se hace necesario replantear 74 EXPERlENC(¡\S DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFíA EN EL AULA
profesor -en una especie de soliloquio- enseña a partir de una línea de tiempo los principales autores de la filosofía. En la segunda, la enseñanza de la filosofía se centra en el estudio, comprensión e interpretación de textos filosóficos, estableciéndose un vínculo -e incluso una equivalen- cia- entre pensamiento y escritura, bajo el supuesto de que en el texto se preserva la "palabra" del filósofo, la que lograría emerger desde un traba- jo explicativo e interpretativo. En la tercera modalidad el vínculo entre filosofía y lenguaje se organiza mediante la exposición oral o lectura de las principales escuelas filosóficas. Finalmente, en la cuarta suele predo- minar la presencia casi exclusiva del lenguaje oral, a partir de preguntas formuladas por el docente sobre diversos temas y asuntos, las que suelen desarrollarse y discutirse con los/as estudiantes.
La forma tradicional de concebir la filosofía como un saber solo a la palabra oral o escrita ha dificultado el desarrollo de otras formas de expresión no verbales. Sobre todo al concebir alIagas como lenguaje unívoco, riguroso, claro y preciso, que no admite ambigüedades y con- tradicciones de ningún tipo al interior de los razonamientos y discursos. No obstante, esta concepción del lenguaje encubre un olvido: el lenguaje no es del todo verbal, pues entre cada palabra emitida y recibida, en cada párrafo y argumento escrito, brotan y se movilizan imágenes y represen- taciones, las que actúan como metáforas y alegorías que recrean visual- mente lo que expresa el lenguaje verbal.
Generalmente, las metáforas y alegorías en filosofía constituyen re- cursos literarios para expresar con mayor claridad una teoría, un concep- to o el análisis de un fenómeno, cuya presencia y uso es posible observar; por ejemplo, en los diálogos de Platón, especialmente en laAlegoría de la Caverna, o en Heidegger con la representación del lenguaje como la casa de ser. justamente, son las metáforas y alegorías las que permiten conceptualizar una propuesta filosófica; ver y comprender mentalmente cómO esta se despliega y organiza, cuestión que constituye una primera experiencia de orden visual en la enseñanza de la filosofía, que general- mente se ignora y01vida, pero que posee un gran sentido y valor pedagó- gico, pues sin estas representaciones mentales de los conceptos y teorías sería más complejo transmitir, explicar e interpretar el conocimiento fi- losófico.
En este sentido, el mayor beneficio y valor pedagógico que se obtie- ne con la presencia de metáforas y alegorías es que ellas constituyen un recurso vital y significativo, no accidental ni secundario, en la difusión y enseñanza de la disciplina, pues refieren a una experiencia visual del lenguaje. Precisamente, respecto de la relación intrínseca entre lo verbal y visual, Miguel Santos Guerra (1998) declara:
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76 EXPERIENCLAS DIDÁCTICAS LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFíA EN EL AULA
SECUNDA PARTE:
NUEVOS SENTIDOS, NUEVAS ACCIONES PARA FILOSOFAR CON JÓVENES 77
la educación actual orientada desde un "aprendizajePORla imagen" a un
"aprendizajePARA la imagen", que permita integrar de manera crítica y reflexiva las nuevas formas de lenguaje que utilizan los individuos y la sociedad.
Ante tal propósito es necesario reorientar el aprendizaje de la filoso- fía hacia el logro de nuevas competencias, habilidades y destrezas, aso- ciadas directamente a una enseñanza reflexiva de la "mirada" individual y social de la realidad, que no se complazca únicamente con recurrir a las imágenes para "pasar" y "reproducir" los contenidos de modo más simple o fácil. En este sentido, critico el uso frívolo y superficial de los recursos visuales y audiovisuales, que únicamente persiguen desarrollar la labor docente de un modo más ameno, sin trabajar directamente sobre
estos recursosy sin promover una reflexión en torno a estos nuevos ma-
teriales. Sin este trabajo reflexivo sobre la imagen se reafirma la presencia de contenidos y reflexiones verbales, pues se utiliza la imagen ú.nica- mente de modo instrumental, lo que desvía y bloquea la posibilidad de trabajar pedagógicamente sobre, en y para lo visual, lo que constituye un nuevo imperativo de esta sociedad invadida por imágenes.
Específicamente, la propuesta metodológica que propongo para ense- ñar filosofía se enfoca en la utilización de recursos audiovisuales, como el uso de cortos y largometrajes, documentales, animaciones, videos musicales, fotografías, afiches, etc., que emergen como detonantes inte- lectuales con alcances pedagógicos, al hacer referencia directa e indirec- tamente a problemáticas y cuestionamientos de orden filosófico. De un modo muy singular y original, el cine ofrece la posibilidad de movilizar visual y auditivamente conceptos, experiencias, objetos y fenómenos propios del ámbito de la filosofía, a la vez que generar una nueva com- prensión e interpretación sobre estos.
Justamente, la facultad del cine de problematizar y expresar audio- visualmente reflexiones que pueden considerarse de orden filosófico permite replantear la enseñanza de la filosofía, de modo de integrar las imágenes en su quehacer pedagógico y didáctico. Más aún, al reconocer la naturaleza híbrida del lenguaje verbal, en tanto código que interna- mente involucra la creación y expresión de imágenes, resulta innegable la visualidad y, consecuentemente, el carácter sensorial de toda palabra. Lo consigna el propio concepto filosófico de lagos, cuya riqueza semán- tica ha incluido un repertorio de significados muy amplio, los que, pese a su evidente naturaleza abstracta, no pueden descartar el componen- te sensorio-visual exhibido en las diversas metáforas que han intentado captar y representar al lagos. Un ejemplo de ello puede encontrarse en la filosofía de Heráclito, quien, para representar alIagas como principio
orientador del devenir de la realidad, utiliza la imagen del fuego como un símbolo idóneo que no solo representa el carácter complejo y oscuro de este, sino que también matiza e interviene el propio concepto -que aparenta ser de orden exclusivamente abstracto, inasible e indecible- con un carácter y sentido concretos, agresivos y cambiantes.
En este sentido, el lagos no solo se representa bajo la imagen del fue- go, sino que es permeado por la naturaleza furiosa, inconstante y efímera de este, es decir, el lagos es el fuego, representación que constituye una de las primeras imágenes verbales o producciones visuales del pensar fílosófico, que exhiben el compromiso existente entre las palabras y las imágenes y que amplían las posibilidades del pensar.
Al comenzar a trazarse una vinculación entre conceptos abstractos y sensoriales la concepción de filosofía y su enseñanza se amplían desde el acento en una racionalidad eminentemente lógica, a una reflexión que se desenvuelve por medio de imágenes verbales, ligadas a sensaciones y afecciones que despiertan y padecen (pathos) los individuos. Justamente, el pathos refiere a las afecciones que perturban a los individuos como efecto de una acción exterior, como puede ser la contemplación de una imagen o la atención sobre una alegoría o metáfora que tiene la capacidad de inquietar y movilizar el pensar y/o resignificar conceptos. Esta ca- pacidad revitalizadora del pathos sobre el pensamiento y los conceptos potencia una experiencia en la enseñanza y aprendizaje de la filosofía, en que se ligan el lagos y el pathos, ya no como dimensiones humanas desligadas y de distinta jerarquía, sino como elementos constituyentes del pensamiento filosófico.
Tal ligazón se expresa de modo muy particular en diversos materiales audiovisuales, los que emergen como recursos de alto valor reflexivo. En este sentido, las variadas temáticas y tópicos representados a través de imágenes en movimiento tienen la capacidad de avivar interrogantes e inquietudes filosóficas, evidenciar contenidos del ámbito de la psico- logía y, por sobre todo, transmitir visualmente un modo de entender la realidad, convirtiéndose en un recurso idóneo para movilizar, potenciar y comprender formas de pensar y de conocer más integrales y enrique- cedoras.
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