En base a lo expuesto, los Diseños Curriculares resultarían una especificación que tendría que enmarcarse en lo acordado a nivel nacional en los NAP y en el MGPC (2007) de la provincia de Buenos Aires.
Al respecto encontramos que en la Ley de Educación Nacional (2006) se establece que el Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que, entre otras cuestiones, las distintas jurisdicciones garanticen “la revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional (Art. 32, inc. a). En este sentido, es importante destacar que en el DC en ningún momento se explicita un trabajo de especificación o de revisión a partir de los NAP.
Por otra parte y tal como lo expresa el MGPC (2007), los DC en la Provincia de Buenos Aires deben definirse como comunes, prescriptivos, paradigmáticos, relacionales. Tomaremos estas características como criterios para el análisis del DC
Prácticas del lenguaje para 3° año de la ESB que realizaremos a continuación.
Comenzamos por hacer una breve referencia a su fundamento para comprender luego la propuesta de contenidos propiamente dicha.
El diseño curricular se enmarca en una nueva propuesta pedagógica para la educación secundaria que –como sostuvimos- implica cambios en la concepción político-pedagógica de los sujetos así como una nueva organización del nivel. En este sentido,
… definir un curriculum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, como definir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que reconozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseñanzas y los aprendizajes (Diseño curricular, 2008:13).
La propuesta político-educativa que sustenta esta política curricular, se apoya en tres conceptos clave: ciudadanía, interculturalidad y sujetos sociales, y pretende “enseñar aquello a lo cual [los jóvenes y adolescentes] no podrían acceder de otra manera” (Diseño Curricular, 2008:16). Esta expresión constituye una primera delimitación de los contenidos escolares.
El diseño curricular es una propuesta de trabajo que lleva implícita la idea de futuro, prescribe qué hay que enseñar y cómo hacerlo para garantizar el logro de los propósitos del ciclo como línea de llegada. Al mismo tiempo se vuelve instrumento de evaluación y control con el cual contrastar lo que se está haciendo y optimizar su implementación: “El Diseño Curricular tiene valor de ley” (Diseño Curricular, 2008:17).
En el desarrollo de la introducción, la fundamentación y la organización de este Diseño Curricular nunca se define qué se entiende por contenidos y muy pocas veces se utiliza esta palabra. Desde una perspectiva de la enseñanza80, cuando se lo hace,
se enfatiza una preocupación técnica más que política. Es decir, la preocupación se centra en los modos de enunciación de los contenidos y en cómo estos inciden en el enfoque de enseñanza adoptado, acercándose o alejándose del enfoque prescripto, pero no en sus consecuencias políticas.
De hecho, en el Diseño Curricular de Prácticas del lenguaje para la ESB, se plantean primero las orientaciones didácticas81 y luego la selección y organización de
los contenidos. Esto se debe a que la propuesta curricular implica un corrimiento de los paradigmas tradicionales para el abordaje de la lengua, el lenguaje y la literatura, y ubicarse en otra posición epistemológica implicaría la definición de otros contenidos, no coincidentes con los prescriptos.
Para algunas materias su denominación coincide con la denominación de una ciencia, disciplina o campo de conocimiento. En el caso de Prácticas del lenguaje el punto de partida es la lengua, pero se la denomina según un determinado enfoque de enseñanza, de esta manera el nombre de la materia responde a su organización escolar: “Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es, pues, el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales” (Diseño Curricular, 2008:382).
80 Podríamos decir que desde el punto de vista educativo, aparece alguna referencia a la selección y
enunciación de los contenidos desde un punto de vista político, cuando se alude a su relación con el cumplimiento de la inclusión en la propuesta educativa vigente. Cfr. Diseño Curricular, 2008:17.
81 La estructura curricular de este diseño contempla ciertas categorías en su organización, tales como:
fundamentación de la enseñanza de la materia en la ESB, propósitos, orientaciones didácticas, organización de los contenidos, expectativas de logro, contenidos por eje y, finalmente, progresión de las
Desde esta especificación del contenido escolar, se desprende que las prácticas del lenguaje constituyen el objeto de enseñanza de esta materia, lo cual implica un cambio de perspectiva frente a otros diseños curriculares, en lo relativo al modo en que se entienden la construcción de los saberes y el objeto de conocimiento a ser enseñado.
Respecto de cómo se construyen los saberes, se entiende que el punto de partida es la participación del estudiante en intercambios comunicativos orales y escritos, lo que supone un hacer y un poder hacer con y sobre el lenguaje, y no la necesidad de un saber previo al uso de la lengua que lo garantice.
Por otra parte, la forma en que se concibe el objeto de conocimiento a ser enseñado, supone preservar este objeto desde un abordaje integral, sin fragmentarlo en unidades menores y desvinculadas de los contextos reales. En este sentido:
Llamar a esta materia Prácticas del lenguaje supone, entonces, superar una distinción que, llevada a cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza solo de categorías ideales y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseño Curricular que lenguaje y lengua son inseparables (Diseño Curricular, 2008:381).
Aunque parezca redundante, los contenidos de Prácticas del lenguaje se prescriben en términos de prácticas del lenguaje. Se presentan organizados según dos componentes: ejes y núcleos temáticos conformados por las prácticas del lenguaje involucradas.
Los ejes incluyen los tres ámbitos de formación del/de la alumno/a como usuarios del lenguaje privilegiados en la ESB: la literatura, el estudio y la participación ciudadana. Se considera que las mismas prácticas del lenguaje de lectura, escritura y oralidad, desplegadas en estos tres ámbitos, son los contenidos de la materia.
El mapa curricular para 3° año, con 4 módulos semanales, queda conformado de la siguiente manera:
EJES Prácticas del lenguaje involucradas
Prácticas del lenguaje en el ámbito
de la literatura.
Formar parte de situaciones sociales de lectura – Leer el corpus obligatorio seleccionado para el año – Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos – Producir textos literarios libremente – Seguir un autor. Prácticas del lenguaje en el ámbito del estudio. Buscar y seleccionar información con criterios propios. Resumir, ampliar y escribir textos argumentativos y de información. Escribir, exponer y explicar temas de estudio a otros lectores. Prácticas del lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana. Organizar y participar en debates – Analizar críticamente la información explícita e implícita en textos polémicos. Producir textos escritos y orales que expresen el reclamo de ciudadanos frente a las instituciones. Leer críticamente distintos discursos jurídicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, políticas públicas.
Estos contenidos deben ser abordados según ciertos criterios fundamentales que se relacionan con los propósitos82 de la enseñanza: la continuidad pedagógica,
diversidad (de situaciones comunicativas, interlocutores, géneros discursivos, posiciones, entre otras condiciones de comunicación), alternancia metodológica y la creación de un ambiente de trabajo cooperativo.
De acuerdo con los contenidos y propósitos referidos se presentan las expectativas de logro para cada eje. De nuevo, el énfasis está puesto en el enfoque de enseñanza, ya que en todos los casos las expectativas de logro se definen en función de los ambientes de enseñanza y aprendizaje generados: “Si los alumnos tuvieron la oportunidad de… (Por ejemplo: Leer y compartir la lectura de obras variadas), se espera que… (En relación con el ejemplo anterior: Seleccionen con criterios cada vez más personales las obras que van a leer por sí mismos o compartir con otros)”.
Asimismo, las expectativas de logro se presentan con cierto nivel de desagregación para orientar la evaluación de los/las alumnos/as en relación con las situaciones de enseñanza propuestas. Se enuncian de la siguiente manera: “Para evaluar si el alumno…. (Por ejemplo: Forma parte de situaciones sociales de lectura), el docente deberá intervenir… (En relación con el ejemplo anterior: Guiando a los alumnos para elegir las obras y los autores más adecuados a sus intereses y personalidades, de modo que encuentren un estilo con el que se sientan cómodos y disfruten leer)”.
Podemos concluir la presentación y análisis de los contenidos prescriptos en el diseño curricular, recuperando la central preocupación por plantear y sostener desde las prácticas un determinado enfoque de enseñanza y la perspectiva epistemológica que lo sustenta. Reconocemos una fuerte inquietud por el “cómo” y no tanto por el
“qué” se enseña, en tanto ese “qué” viene definido desde el “cómo”. De ahí que consideramos que la preocupación es principalmente técnica más que política.
En los apartados anteriores -al analizar los NAP (2005), las resoluciones del CFE (2009) que enmarcan la nueva propuesta político-pedagógica para la educación secundaria así como el MGPC (2007) de la Provincia de Buenos Aires- anticipamos que en los documentos de la actual política curricular suele ponerse especial atención en las formas de enseñanza, más que en los contenidos.
En este sentido, en unos y otros aparecen innumerables referencias a la construcción metodológica que realiza el profesor y la incidencia que estas decisiones tienen en los procesos de comunicación que se establecen en el aula y en el vínculo que se construye entre docentes y alumnos: se sugieren estrategias de enseñanza alternativas, se cuestionan aquellos procesos de comunicación que establecen redes que tienen al/ a la profesor/a como centro por donde pasan todos los intercambios, se piensa la afectividad en el vínculo docente-estudiantes como legitimadora de la autoridad del docente.
Consideramos importante problematizar las formas de enseñanza y su impacto en la comunicación, en los vínculos y en la construcción de saberes, sin embargo, hay algo del contenido escolar que se evita, se evade, se lo merodea y no se lo aborda sustancialmente. Preguntarse por las formas sin revisar los contenidos, no resulta suficiente.
Desde una perspectiva política, el abordaje de qué se enseña en las aulas de la educación secundaria obligatoria no es un dato menor. Los contenidos constituyen un punto neurálgico de la enseñanza y no solamente porque constituyen un elemento esencial para definir esta práctica, sino porque al preguntarnos qué se enseña y cómo se enuncian esos contenidos, se instala también la pregunta por la identidad de los docentes, de los alumnos y de las instituciones de dicho nivel educativo. Nos interesa particularmente cómo la selección, organización y secuenciación de los contenidos condiciona la definición de alumno/a del nivel como sujeto social y sus trayectorias posibles.
De acuerdo con los distintos niveles en los que tiene lugar la construcción curricular (Gimeno Sacristán, 1988) se vuelve un imperativo indagar también acerca de qué sucede con la especificación curricular que realizan los docentes a partir de esas prescripciones: qué enseñan, para qué y a quiénes en los distintos contextos institucionales.