PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
(Tesis)
Oleh Prapti Utami
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
Oleh:
Prapti Utami
Penelitian ini merupakan penelitian dan pengembangan yang bertujuan untuk: (a) mengetahui hasil pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik yang valid dan praktis, dan (b) mengetahui efektivitas perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Prosedur pengembangan yang digunakan dalam penelitian ini diadaptasi dari model pengembangan ADDIE yang dikembangkan oleh Branch yang meliputi lima tahap yaitu: analisis, perancangan, pengembangan, implementasi, dan evaluasi. Subjek penelitian ini adalah peserta didik kelas VIII SMP Amal Bakti Jatimulyo tahun pelajaran 2019/2020. Pengumpulan data menggunakan observasi, wawancara, angket, dan tes kemampuan berpikir kritis. Teknik analisis data yang digunakan adalah statistik deskriptif dan statistik parametrik (Uji-t). Berdasarkan hasil penelitian diperoleh bahwa: (a) perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik layak untuk diimplementasikan setelah memenuhi kriteria valid (melalui validasi ahli) dan praktis (melalui uji coba lapangan awal), dan (b) perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Hal ini dapat dilihat dari kemampuan berpikir kritis peserta didik yang menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik lebih tinggi dari pada kemampuan berpikir kritis peserta didik yang mengikuti pembelajaran yang biasa digunakan guru di sekolah. Selain itu, peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik yang menggunakan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik dikategorikan tinggi.
THE DEVELOPMENT OF PROBLEM-BASED LEARNING DEVICE WITH SCIENTIFIC APPROACH TO INCREASE THE CRITICAL
THINKING SKILLS
by:
Prapti Utami
This research is a research and development that aims to: (a) find out the results of the development of problem-based learning device with a valid and practical scientific approach, and (b) find out the effectiveness of problem-based learning device with a scientific approach to improve the students' critical thinking skills. The development procedure used in this study was adapted from the ADDIE development model developed by Branch which included five stages: analysis, design, development, implementation, and evaluation. The subjects of this study were the students of 8 grade at SMP Amal Bakti Jatimulyo in 2019/2020 school year. The data collection used are observation, interviews, questionnaires, and tests of critical thinking skills. The data analysis techniques used are descriptive statistics and parametric statistics (t-test). Based on the results of the study it was found that: (a) problem-based learning device with a scientific approach are feasible to be implemented after fulfill the valid criteria (through expert validation) and practical (through initial field trials), and (b) problem-based learning device with the effective scientific approaches to improve the students' critical thinking skills. This can be seen from the critical thinking skills of students who use problem-based learning device with a scientific approach higher than the critical thinking skills of students who follow the learning commonly used by teachers in schools. In addition, the improvement of students' critical thinking skills using problem-based learning device with a scientific approach is categorized high.
PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK UNTUK
MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
Oleh Prapti Utami
Tesis
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar MAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Pascasarjana Magister Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG
MOTTO
Bismillaahirrahmaanirrahiim
Segala puji bagi Allah SWT, Dzat Yang Maha Sempurna Sholawat serta Salam selalu tercurah kepada Uswatun Hasanah
Rasulullah Muhammad SAW
Kupersembahkan karya ini sebagai tanda cinta dan kasih sayangku kepada:
Ayah ( Sanim) dan Ibu (Sarinem), yang telah membesarkan dan mendidik dengan penuh cinta kasih, memberikan semangat dan
selalu mendoakan yang terbaik untuk keberhasilan dan kebahagiaan putrinya
Suamiku tercinta (Kunu Mashuri, S.E.) dan ketiga buah hatiku (Aurelia Khansa Azarine, Muhammad Azka Riendra, dan Muhammad Fathan Rajendra) yang menjadi penyemangat hidup
Kedua adikku (Novi Darmawan dan Andika Putra Riyangga) yang selalu memotivasiku dan memberikanku semangat untuk
berjuang dalam meraih kesuksesan
Seluruh keluarga besar Magister Pendidikan Matematika 2017 yang terus memberikan doanya, terima kasih
Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuh kesabaran.
Semua sahabat-sahabatku yang begitu tulus menyayangiku dengan segala kekuranganku
i Bismillaahirrohmaanirrohiim.
Alhamdulillahirobbil‘alamin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penyusunan tesis ini dapat diselesaikan. Sholawat serta salam selalu tercurah atas manusia yang akhlaknya paling mulia, yang telah membawa perubahan luar biasa, menjadi uswatun hasanah, yaitu Rasulullah Muhammad SAW.
Penyusunan tesis ini disadari sepenuhnya tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih yang tulus ikhlas kepada:
1. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Pembimbing Akademik sekaligus Dosen Pembimbing I yang telah bersedia meluangkan waktu untuk membimbing, memberikan sumbangan pemikiran, kritik, saran, motivasi, dan semangat selama penyusunan tesis sehingga dapat terselesaikan dengan baik. 2. Ibu Dr. Asmiati, M.Si., selaku Dosen Pembimbing II yang telah bersedia
ii
memberikan masukan, kritik, dan saran yang membangun kepada penulis sehingga tesis ini selesai dan menjadi lebih baik.
4. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Magister Pendidikan Matematika yang telah memberikan kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.
5. Bapak Dr. Caswita, M. Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA yang telah memberikan kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.
6. Bapak Drs. Suharsono, S., M.Sc., Ph.D., selaku validator ahli media dan ahli materi terhadap perangkat pembelajaran dan instrumen tes, yang telah memberikan penilaian dan sarannya.
7. Ibu Dr. Nurhanurawati, M.Pd., selaku validator ahli media dan ahli materi terhadap perangkat pembelajaran dan instrumen tes, yang telah memberikan penilaian dan sarannya.
8. Bapak dan Ibu Dosen Program Pascasarjana Magister Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan.
9. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan dan kemudahan dalam menyelesaikan tesis ini.
iii
Wakil, staf, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama penelitian.
12. Ibu Endang Ratnawati, S.E, selaku guru mitra yang telah banyak membantu dalam penelitian.
13. Seluruh siswa kelas VIII SMP Amal Bakti Jatimulyo Tahun Pelajaran 2019/2020, atas perhatian dan kerjasama yang telah terjalin.
14. Teman-teman karibku tersayang seluruh angkatan 2017 Magister Pendidikan Matematika.
15. Mas Dwi selaku penjaga gedung N, terima kasih atas bantuannya selama ini. 16. Almamater Universitas Lampung tercinta yang telah mendewasakanku. 17. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tesis ini.
Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan kepada penulis mendapat balasan pahala dari Allah SWT, mudah-mudahan tesis ini bermanfaat. Aamiin ya Robbal ‘Alamin.
Bandar Lampung, Januari 2020 Penulis
iv DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL ... vi
DAFTAR GAMBAR ... ... vii
DAFTAR LAMPIRAN ... ... viii
I. PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 8
C. Tujuan Penelitian ... 8
D. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan ... 8
E. Manfaat Penelitian ... 9
II. TINJAUAN PUSTAKA A. Perangkat Pembelajaran Matematika ... 10
B. Pembelajaran Berbasis Masalah ... 28
C. Pendekatan Saintifik ... 32
D. Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Saintifik ... 36
E. Berpikir Kritis ... 39
F. Penelitian yang Relevan ... 41
G. Definisi Operasional ... 43
H. Kerangka Pikir ... 44
I. Hipotesis Penelitian ... 47
III. METODE PENELITIAN A. Jenis Penelitian ... 48
B. Prosedur Pengembangan ... 49
C. Desain Uji Coba Produk ... 56
D. Teknik Pengumpulan Data ... 58
E. Instrumen Penelitian ... 59
F. Teknik Analisis Data ... 69
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ... 77
v
A. Simpulan ... 124 B. Saran ... 125
vi
[image:15.595.116.509.246.755.2]DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah ... 31
2.2 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Saintifik... .. 37
2.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ... 41
3.1 Rancangan Uji Coba Lapangan. ... 57
3.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 63
3.3 Hasil Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 65
3.4 Interpretasi Indeks Tingkat Kesukaran ... 67
3.5 Hasil Tingkat Kesukaran Butir Soal ... 67
3.6 Interpretasi Indeks Daya Pembeda ... 68
3.7 Hasil Daya Pembeda Butir Soal ... 68
3.8 Interpretasi Kriteria Penilaian Validitas Instrumen ... 70
3.9 Kriteria Kepraktisan Analisis Nilai Rata-rata ... 71
3.10 Hasil Uji Normalitas Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kritis ... 72
3.11 Uji Normalitas Indeks Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 73
3.12 Hasil Uji Homogenitas Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kritis ... 74
3.13 Uji Homogenitas Indeks Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 75
4.1 Kompetensi Dasar (KD) dan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Materi SPLDV ... 80
4.2 Peta Konsep Kebutuhan RPP dan LKPD ... 82
4.3 Rancangan Kegiatan Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Saintifik pada RPP ... 84
4.4 Rancangan Kegiatan Pembelajaran Berbasis masalah dengan Pendekatan saintifik pada LKPD ... 86
4.5 Rekapitulasi Angket Tanggapan Peserta Didik Terhadap LKPD ... 110
4.6 Rekapitulasi Angket Tanggapan Guru Matematika Terhadap Silabus ... 111
4.7 Rekapitulasi Angket Tanggapan Guru Matematika Terhadap RPP ... 112
4.8 Rekapitulasi Angket Tanggapan Guru Matematika Terhadap LKPD ... 113
4.9 Waktu Pelaksanaan Uji Coba Lapangan di SMP Amal Bakti ... 115
4.10 Data Skor Kemampuan Akhir Berpikir Kritis ... 117
4.11 Hasil Uji-t Skor Kemampuan Akhir Berpikir Kritis ... 118
4.12 Hasil Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik... 119
vii
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Diagram Alir Langkah-langkah Penyusunan LKPD ... 24
2.2 Bagan Kerangka Pikir ... 46
3.1 Prosedur Pengembangan Perangkat Pembelajaran dengan Tahap ADDIE ... 50
4.1 Contoh Silabus ... 91
4.2 Contoh Identitas RPP ... 92
4.3 Contoh Kompetensi Inti ... 92
4.4 Contoh Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi ... 93
4.5 Contoh Tujuan Pembelajaran ... 93
4.6 Contoh Materi Pembelajaran ... 94
4.7 Contoh Model, Pendekatan, dan Metode Pembelajaran ... 94
4.8 Contoh Media, Alat, dan Sumber Pembelajaran ... 95
4.9 Contoh Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran ... 95
4.10 Contoh Penilaian ... 96
4.11 Contoh Judul LKPD ... 97
4.12 Contoh Tujuan Pembelajaran pada LKPD ... 97
4.13 Contoh Petunjuk Penggunaan LKPD ... 98
4.14 Contoh Orientasi Peserta Didik pada Masalah ... 98
4.15 Contoh Mengorganisasi Peserta Didik untuk Belajar ... 99
4.16 Contoh Membimbing Penyelidikan Individu/Kelompok ... 99
4.17 Contoh Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya ... 100
4.18 Contoh Menganalisis dan Mengevaluasi Pemecahan Masalah ... 100
4.19 Soal Latihan Pada LKPD Sebelum Revisi ... 104
4.20 Soal Latihan Pada LKPD Sesudah Revisi ... 105
4.21 Soal Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum Revisi ... 106
4.22 Soal Kemampuan Berpikir Kritis Sesudah Revisi ... 107
4.23 Sampul (Cover) LKPD Sebelum dan Sesudah Revisi ... 108
4.24 Warna Background Pada LKPD Sebelum dan Sesudah Revisi ... 109
viii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran Halaman
A. PERANGKAT PEMBELAJARAN ...
A.1. Silabus Pembelajaran ... 133
A.2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ... 141
A.3. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ... 157
B. INTRUMEN PENELITIAN B.1 Kisi-kisi Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 184
B.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 185
B.3 Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis dan Kunci Jawaban ... 186
C. ANALISIS DATA C.1 Analisis Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 192
C.2 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 194
C.3 Analisis Tingkat Kesukaran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 196
C.4 Analisis Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 198
C.5 Data Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen ... 200
C.6 Data Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol ... 201
C.7 Analisis Deskriptif Data Skor Pretest Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen ... 202
C.8 Analisis Deskriptif Data Skor Pretest Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol ... 204
C.9 Analisis Deskriptif Data Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Eksperimen ... 206
C.10 Analisis Deskriptif Data Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Kontrol ... 208
C.11 Hasil Uji Normalitas Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kritis ... 210
C.12 Uji Normalitas Indeks Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 211
C.13 Hasil Uji Homogenitas Skor Posttest Kemampuan Berpikir Kritis ... 212
C.14 Uji Homogenitas Indeks Gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ... 213
C.15 Hasil Uji-t Skor Kemampuan Berpikir Kritis ... 214
ix
Kontrol ... 216
C.18 Hasil Uji Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Kelas ... 217
C.19 Analisis Validasi Ahli Materi ... 218
C.20 Analisis Validasi Ahli Media ... 226
C.21 Analisis Angket Tanggapan Peserta Didik Terhadap LKPD ... 228
C.22 Analisis Angket Tanggapan Guru Matematika Terhadap Silabus ... 230
C.23 Analisis Angket Tanggapan Guru Matematika Terhadap RPP ... 231
C.24 Analisis Angket Tanggapan Guru Matematika Terhadap LKPD ... 234
D. LEMBAR PENILAIAN AHLI DAN ANGKET D.1 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Materi Terhadap Silabus ... 237
D.2 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Materi Terhadap RPP ... 244
D.3 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Materi Terhadap LKPD... 255
D.4 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Materi Terhadap Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis... 265
D.5 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Media Terhadap LKPD ... 272
D.6 Kisi-kisi Angket Tanggapan Peserta Didik Terhadap LKPD ... 282
D.7 Lembar Penilaian Guru Terhadap Silabus ... 286
D.8 Kisi-kisi Angket Tanggapan Guru Terhadap RPP ... 288
D.9 Kisi-kisi Angket Tanggapan Guru Terhadap LKPD ... 292
D.10 Lembar Observasi ... 296
D.11 Lembar Wawancara dengan Guru ... 298
D.12 Lembar Wawancara dengan Peserta Didik ... 299
E. LAIN-LAIN E.1 Surat Izin Melaksanakan Penelitian ... 301
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan memegang peranan penting terhadap kemajuan suatu negara. Semakin tinggi kualitas pendidikan di suatu negara, maka semakin maju negara tersebut. Namun kenyataan yang terjadi di negara kita tidak sesuai dengan yang diharapkan. Kualitas pendidikan di Indonesia masih tergolong rendah. Berdasarkan hasil survey PISA tahun 2015 pada bidang matematika, Indonesia berada pada peringkat ke-62 dari 70 negara peserta. Menurut Organization for Economic Co-operation and Development (OECD 2016), skor prestasi matematika peserta didik Indonesia berusia 15 tahun adalah 386, lebih rendah dari rata-rata skor internasional yaitu 490.
merumuskan strategi dan pemecahan masalah. Berdasarkan hasil survey PISA tersebut memperlihatkan bahwa kemampuan peserta didik Indonesia masih sebatas mampu mengerjakan soal-soal rutin yang tidak memerlukan kemampuan berpikir tingkat tinggi, yang salah satunya adalah berpikir kritis. Hal ini didukung oleh Peter (Hidayanti, As’ari, dan Chandra, 2016: 276) yang menyatakan bahwa peserta didik yang memiliki kemampuan berpikir kritis dapat memecahkan masalah secara efektif.
Beyer (1995: 8) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis sangat diperlukan untuk memastikan sejauh mana suatu masalah dapat didefinisikan secara spesifik, sehingga diperoleh beberapa kriteria sebagai acuan penyelesaian masalah tersebut. Selanjutnya, Musfiqon & Nurdyansyah (2015: 63) menyatakan bahwa peserta didik yang mampu berpikir kritis berarti mereka sudah bisa menggunakan logika rasional dengan melakukan pembuktian secara empiris tentang apa yang sedang mereka pelajari. Pembuktian empiris tersebut dilakukan dengan cara pengumpulan data dan analisis tentang materi pelajaran yang akan menjadi dasar dalam menyimpulkan materi.
memerlukan penyajian masalah yang mengandung unsur pemecahan masalah dan proses berpikir matematika tingkat tinggi. Akan tetapi, fakta yang terjadi dalam proses pembelajaran adalah penyajian masalah matematika masih sebatas penyajian soal-soal rutin. Akibatnya, kemampuan peserta didik dalam berpikir kritis tidak berkembang dengan baik, yang mengakibatkan hasil belajar peserta didik tidak begitu memuaskan.
mampu menolong dirinya atau orang lain dalam memecahkan permasalahan yang mereka hadapi. Berdasarkan hasil wawancara dengan guru tersebut, diketahui bahwa kemampuan berpikir kritis peserta didik rendah karena peserta didik tidak memahami konsep sehingga dalam menyelesaikan masalah tidak menggunakan prosedur yang tepat. Peserta didik hanya mengutamakan jawaban akhir tanpa memikirkan proses penyelesaian masalah itu sendiri, terutama untuk soal-soal non rutin ataupun soal dalam bentuk soal cerita. Peserta didik hanya mampu mengerjakan soal yang biasa dicontohkan oleh guru. Padahal proses penyelesaian masalah lebih penting daripada jawaban akhir dari suatu permasalahan. Hal ini sejalan dengan pendapat Suherman (2003: 113) yang menyatakan bahwa proses penyelesaian suatu masalah yang dikemukakan peserta didik merupakan tujuan utama dalam pembelajaran matematika.
Berdasarkan observasi dan wawancara terhadap guru matematika yang mengajar di sekolah tersebut, proses pembelajaran masih berpusat pada guru meskipun terkadang guru sudah menggunakan model pembelajaran yang dianjurkan dalam kurikulum 2013. Guru sudah mencoba menerapkan model pembelajaran seperti discovery learning, namun dalam pelaksanaannya belum dapat berjalan secara maksimal. Pada saat proses pembelajaran berlangsung peserta didik masih sulit untuk berdiskusi dalam menemukan sebuah konsep sebelum menyelesaikan permasalahan matematika. Peserta didik lebih suka mendengarkan penjelasan guru, lalu kemudian menyalin apa yang ditulis guru di papan tulis.
pembelajaran seperti silabus, RPP, dan media pembelajaran lainnya. Guru biasanya mendapatkan RPP dari MGMP, kemudian diedit sesuai dengan nama dan sekolahnya. Selain itu, masih minimnya guru yang mengembangkan LKPD untuk menunjang proses pembelajaran, terutama LKPD yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang salah satunya berpikir kritis. Guru hanya menggunakan buku guru dan buku siswa yang berasal dari bantuan pemerintah yang terkadang tidak sesuai dengan karakteristik peserta didik dan tujuan pembelajaran, sehingga kurang memfasilitasi peserta didik dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis.
Model pembelajaran merupakan salah satu komponen penting yang perlu diperhatikan guru dalam menyajikan materi pembelajaran kepada peserta didik. Salah satu model pembelajaran yang sesuai dengan kurikulum 2013 dimana pembelajaran berpusat kepada peserta didik serta dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis adalah model pembelajaran berbasis masalah. Model pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu model pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis, karena di dalam pembelajaran berbasis masalah peserta didik dihadapkan pada masalah sebagai stimulus yang menjadi fokus dan harus dipecahkan dalam aktivitas belajar. Hal ini sejalan dengan pendapat Tan (Maryanti, 2016: 7) menyatakan, “Problem-based learning is an instructional strategy that
encourages students to develop critical thinking and problem-solving skills that
they can carry with them throughout their lifetimes”, yang artinya bahwa model
Selanjutnya menurut Nurdyansyah & Fahyuni (2016: 82), pembelajaran berbasis masalah merupakan sebuah inovasi dalam pembelajaran karena dalam pembelajaran berbasis masalah kemampuan berpikir peserta didik benar-benar dioptimalisasikan melalui kerja kelompok atau tim yang sistematis, sehingga peserta didik dapat memberdayakan, mengasah, menguji, dan mengembangkan kemampuan berpikirnya secara berkesinambungan. Pembelajaran berbasis masalah memiliki lima tahapan dalam proses pembelajaran, yaitu : orientasi pada masalah, mengorganisasi peserta didik untuk belajar, membimbing penyelidikan individu maupun kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Namun, selain penggunaan model pembelajaran perlu adanya pendekatan-pendekatan pembelajaran yang sesuai. Pembelajaran yang dilakukan oleh guru haruslah mempunyai pendekatan yang efektif, sehingga permasalahan yang ada dapat diselesaikan dengan cepat dan tepat. Pendekatan yang efektif mampu mendorong peserta didik memiliki gairah dalam pemikirannya, sehingga memicu timbulnya pemikiran yang kritis. Seperti yang diungkapkan oleh Rahmawati, Riyadi, & Subanti (2014: 66) yang menyatakan bahwa pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah akan lebih baik ketika ada sebuah pendekatan pembelajaran yang mendukung, dalam hal ini pendekatan yang dimaksud yakni pendekatan ilmiah.
langkah inti proses pembelajaran, guru akan melakukan langkah-langkah pembelajaran sesuai proses kerja secara ilmiah. Langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan ilmiah seperti yang disebutkan dalam Permendikbud Nomor 81A Tahun 2013 lampiran IV tentang Pedoman Umum Pembelajaran, yaitu: mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/mengolah informasi, dan mengomunikasikan.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagaimana hasil pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik yang valid dan praktis untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis?
2. Bagaimana efektivitas perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang dikemukakan, maka penelitian ini bertujuan untuk:
1. Mengetahui hasil pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik yang valid dan praktis untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
2. Mengetahui efektivitas perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
D. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan
E. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoritik
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memperkaya khasanah ilmu pengetahuan dalam pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
2. Manfaat Praktis a. Bagi Guru
Hasil penelitian ini dapat menjadi rujukan bagi guru dalam mengembangkan perangkat pembelajaran berbasis masalah yang sesuai dengan kurikulum 2013.
b. Bagi Peserta didik
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memfasilitasi dan motivasi peserta didik dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis.
c. Bagi Peneliti
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Perangkat Pembelajaran Matematika
a. Belajar dan Pembelajaran Matematika
Pada Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), kata “belajar” secara etimologis memiliki arti berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu. Definisi ini memiliki pengertian bahwa belajar adalah sebuah kegiatan untuk mencapai kepandaian atau ilmu. Belajar merupakan proses perubahan tingkah laku manusia berdasarkan pengalaman dan latihan, dari belum tahu menjadi tahu, dari pengalaman yang sedikit kemudian bertambah.
dalam kehidupan sehari-hari. Selanjutnya, pengertian belajar menurut Susanto (2013: 4) adalah suatu aktivitas yang dilakukan seseorang dengan sengaja dalam keadaan sadar untuk memperoleh suatu konsep, pemahaman, atau pengetahuan baru sehingga memungkinkan seseorang mengalami perubahan perilaku yang relatif tetap baik dalam berpikir, merasa, maupun dalam bertindak.
Berdasarkan beberapa pengertian belajar di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu aktivitas mental yang dilakukan oleh seseorang untuk menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, dan nilai sikap serta perubahan perilaku yang relatif tetap baik dalam berpikir, merasa, maupun dalam bertindak.
Wandari, Kamid, & Maison (2018: 48), menyatakan bahwa matematika merupakan suatu pemecahan masalah baik masalah dalam matematika ataupun masalah dalam kehidupan sehari-hari. Selanjutnya, Lestari (2014: 37) menyatakan bahwa matematika hakikatnya sebagai ilmu yang terstruktur dan sistematis, serta mengembangkan sikap berpikir kritis, objektif, dan terbuka. Kemudian menurut Noordyana (2016: 120), melalui kegiatan pembelajaran matematika diharapkan dapat memberikan sumbangan yang penting kepada peserta didik dalam pengembangan nalar, berpikir logis, sistematis, kritis, cermat, dan bersikap objektif serta terbuka dalam menghadapi berbagai permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika adalah suatu proses interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar untuk mencapai tujuan pembelajaran yang optimal, sehingga dapat memberikan sumbangan yang penting kepada peserta didik dalam pengembangan nalar, berpikir logis, sistematis, kritis, cermat, dan bersikap objektif serta terbuka dalam menghadapi berbagai permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
b. Perangkat Pembelajaran
secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Menurut Devi, Sofiraeni, & Khairuddin (2009: 1) perangkat pembelajaran merupakan pegangan bagi guru dalam melaksanakan pembelajaran baik di kelas, laboratorium, atau lapangan untuk setiap kompetensi dasar yang meliputi silabus, RPP, LKS, dan instrumen penilaian. Sementara itu Subanindro (2012: 3) mendefinisikan perangkat pembelajaran sebagai sekumpulan sumber belajar yang disusun sedemikian rupa dimana guru dan peserta didik melaksanakan kegiatan pembelajaran. Guru sebaiknya menyusun perangkat pembelajaran untuk mempersiapkan berbagai kegiatan pembelajaran di kelas agar dapat menunjang kegiatan pembelajaran. Perencanaan pembelajaran dapat dituangkan dalam RPP, dimana RPP merupakan pedoman bagi guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas. Selain RPP, LKPD juga merupakan perangkat pembelajaran berupa media cetak. LKPD digunakan peserta didik dalam pembelajaran dan merupakan media bagi siswa untuk mengembangkan pengetahuannya.
1. Silabus
Pada Permendikbud nomor 22 tahun 2016 tentang standar proses pendidikan dasar dan menengah disebutkan bahwa silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Penyusunan silabus disesuaikan dengan pendekatan pembelajaran yang digunakan. Kemudian disebutkan pula di dalam Permendikbud nomor 22 tahun 2016 bahwa dalam silabus, paling sedikit memuat komponen sebagai berikut:
a) Identitas mata pelajaran;
b) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas;
c) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial mengenai kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; d) Kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap,
pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; e) Materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan
ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi;
f) Pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan;
g) Penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik;
h) Alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan
i) Sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan.
Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Standar Isi (SI) untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). Setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Dalam menyusun RPP perlu memperhatikan beberapa hal yang harus termuat di dalam RPP tersebut. Dalam Permendikbud nomor 22 tahun 2016 disebutkan bahwa komponen RPP terdiri atas:
a) Identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; b) Identitas mata pelajaran atau tema/subtema; c) Kelas/semester;
d) Materi pokok;
e) Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah jam pelajaran yang tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai;
f) Tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan;
g) Kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi;
h) Materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi;
i) Metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai KD yang disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; j) Media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk
menyampaikan materi pelajaran;
k) Sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan;
l) Langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan
Selain komponen-komponen RPP, yang perlu diperhatikan dalam menyusun RPP adalah prinsip-prinsip penyusunan RPP. Di dalam Permendikbud nomor 22 tahun 2016 telah diatur bahwa dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:
a) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik;
b) Partisipasi aktif peserta didik;
c) Berpusat pada peserta didik untuk mendorong semangat belajar, motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian;
d) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan;
e) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut, RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi;
f) Penekanan pada keterkaitan dan keterpaduan antara KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar; g) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata
pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya; dan
h) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.
a) Kegiatan Pendahuluan
Pada kegiatan pendahuluan ini, kegiatan yang akan dilakukan oleh guru adalah: (1) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; (2) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan aplikasi materi ajar dalam kehidupan sehari-hari, dengan memberikan contoh dan perbandingan lokal, nasional dan internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta didik; (3) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; (4) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan (5) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus.
b) Kegiatan Inti
Di dalam kegiatan inti inilah guru menerapkan langkah-langkah pada pembelajaran berbasis masalah. Dalam kegiatan inti ini, pendekatan saintifik juga terlibat didalamnya. Pada langkah awal pembelajaran guru memberikan masalah spesifik dan konkret untuk dipecahkan oleh peserta didik. Pada langkah ini peserta didik mengamati masalah-masalah yang diberikan oleh guru dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan terkait masalah yang disajikan.
mengumpulkan informasi dari berbagai sumber untuk menyelesaikan masalah-masalah yang ada di LKPD. Setelah mengumpulkan informasi, kemudian peserta didik mengolah informasi yang sudah mereka dapatkan untuk dijadikan kesimpulan dari penyelesaian permasalahan yang diberikan. Pada tahap berikutnya guru memberikan kesempatan kepada salah satu kelompok untuk mengembangkan dan menyajikan hasil temuannya dengan cara mengomunikasikannya di depan kelas, dan kelompok lain diberikan kesempatan untuk menanggapinya. Kemudian pada langkah terakhir, guru membimbing peseta didik untuk menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah yang telah mereka peroleh dengan cara mengolah kembali informasi dari hasil diskusi dan kemudian membuat kesimpulan. Selanjutnya peserta didik mengkomunikasikan kesimpulan akhir dari proses pemecahan masalah. Kegiatan inti ini secara spesifik bertujuan untuk mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yaitu berpikir kritis.
c) Kegiatan Penutup
3. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)
Menurut Depdiknas 2008, Lembar kerja peserta didik (student worksheet) adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas. Suatu tugas yang diperintahkan dalam lembar kerja peserta didik harus jelas KD yang akan dicapainya. Tugas-tugas tersebut tidak akan dapat dikerjakan oleh peserta didik secara baik apabila tidak dilengkapi dengan buku lain atau referensi lain yang terkait dengan materi tugasnya. Sementara Prastowo (2011: 204), lembar kerja peserta didik merupakan suatu bahan ajar cetak berupa lembaran-lembaran kertas yang berisi materi, ringkasan, dan petunjuk-petunjuk pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus dikerjakan oleh peserta didik, yang mengacu pada kompetensi dasar yang harus dicapai.
Menurut Ardina dan Sa’dijah (2016: 172), lembar kegiatan peserta didik merupakan salah satu bahan ajar yang bisa digunakan dan dirancang secara mandiri oleh guru dalam mengantarkan peserta didik mempelajari dan mendalami konsep suatu materi. Kemudian, Sari, Susiswo, dan Nusantara (2017: 775) berpendapat bahwa LKPD merupakan salah satu bahan ajar yang berisi tugas, kegiatan atau langkah-langkah dalam menyelesaikan suatu tugas. Selanjutnya menurut Wandari, Kamid, & Maison (2018: 49) lembar kerja peserta didik merupakan lembaran yang berisi materi,uraian, langkah kerja, dan latihan yang harus dikerjakan oleh peserta didik.
ringkasan, dan petunjuk-petunjuk serta langkah-langkah pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus dikerjakan oleh peserta didik, yang mengacu pada kompetensi dasar yang harus dicapai.
Menurut Prastowo (2011: 205-206), LKPD memiliki empat fungsi sebagai berikut:
a. Sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan peran pendidik, namun lebih mengaktifkan peserta didik;
b. Sebagai bahan ajar yang mempermudah peserta didik untuk memahami materi yang diberikan;
c. Sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk berlatih; serta d. Memudahkan pelaksanaan pengajaran kepada peserta didik.
Kemudian menurut Prastowo (2011: 206), ada empat poin yang menjadi tujuan penyusunan LKPD, yaitu:
a. Menyajikan bahan ajar yang memudahkan peserta didik untuk berinteraksi dengan materi yang diberikan;
b. Menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan peserta didik terhadap materi yang diberikan;
c. Melatih kemandirian belajar peserta didik; dan
d. Memudahkan pendidik dalam memberikan tugas kepada peserta didik.
Darmojo dan Kaligis (1992: 41-46) menjabarkan 3 syarat LKPD yang baik, yaitu syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknis sebagai berikut.
1) Syarat didaktik
a) Memperhatikan adanya perbedaan individual, baik untuk peserta didik yang lamban atau yang pandai.
b) Menekankan pada proses untuk menemukan konsep.
c) Memiliki variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan peserta didik, yaitu memberi kesempatan kepada peserta didik misalnya untuk menulis, menggambar, berdialog dengan teman.
d) Mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral, dan estetika pada diri anak, yaitu memungkinkan peserta didik untuk berhubungan dengan orang lain, misalnya dengan diadakan suatu pameran atau pemaparan hasil.
2) Syarat Konstruksi
Syarat konstruksi berhubungan dengan penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan dalam LKPD. Syarat konstruksi tersebut dijabarkan sebagai berikut.
a) Menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan peserta didik.
b) Menggunakan struktur kalimat yang jelas.
c) Memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak.
d) Menggunakan bahasa yang tidak menimbulkan penafsiran ganda.
e) Tidak mengacu pada buku sumber yang di luar kemampuan peserta didik. f) Menyediakan ruangan yang cukup untuk menuliskan jawaban pada LKPD. g) Menggunakan kalimat yang sederhana.
i) Terdapat kolom identitas untuk memudahkan administrasi. 3) Syarat Teknis
Syarat teknis menekankan penyajian LKPD, yaitu berupa tulisan, gambar, dan penampilannya dalam LKPD.
a) Menggunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf latin atau romawi kecuali untuk simbol matematika.
b) Menggunakan huruf tebal untuk topik, bukan huruf biasa yang diberi garis bawah.
c) Menggunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawaban peserta didik.
d) Gambar dapat menyampaikan pesan/isi.
e) Gambar sesuai dengan tingkat intelektual anak. f) Penampilan LKPD menarik.
Menurut Depdiknas 2008, terdapat langkah-langkah dalam penyusunan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD), yaitu sebagai berikut:
1. Analisis kurikulum
Analisis kurikulum dimaksudkan untuk menentukan materi-materi mana yang memerlukan bahan ajar LKPD.
2. Menyusun peta kebutuhan LKPD
Peta kebutuhan LKPD sangat diperlukan guna mengetahui jumlah LKPD yang harus ditulis dan sekuensi atau urutan LKPD.
3. Menentukan judul-judul LKPD
LKPD apabila kompetensi itu tidak terlalu besar, sedangkan besarnya KD dapat dideteksi antara lain dengan cara apabila diuraikan kedalam Materi Pokok (MP) mendapatkan maksimal 4 MP, maka kompetensi itu dapat dijadikan sebagai satu judul LKPD. Namun apabila diuraikan menjadi lebih dari 4 MP, maka perlu dipikirkan kembali apakah perlu dipecah misalnya menjadi 2 LKPD.
4. Penulisan LKPD
Penulisan LKPD dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: a) Perumusan KD yang harus dikuasai
Rumusan KD pada suatu LKPD langsung diturunkan dari dokumen SI. b) Menentukan alat penilaian
Penilaian dilakukan terhadap proses kerja dan hasil kerja peserta didik. Karena pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah kompetensi dimana penilaiannya didasarkan pada penguasaan kompetensi, maka alat penilaian yang cocok adalah menggunakan pendekatan Penilaian Acuan Patokan (PAP) atau (Criterion Referenced Assessment). Dengan demikian guru dapat menilainya melalui proses
dan hasil kerjanya. c) Penyusunan materi
harus ditulis secara jelas guna mengurangi pertanyaan dari peserta didik tentang hal-hal yang seharusnya peserta didik dapat melakukannya.
e) Struktur LKPD
Struktur LKPD secara umum adalah sebagai berikut: (1) Judul; (2) Petunjuk belajar (petunjuk peserta didik ); (3) Kompetensi dasar yang akan dicapai; (4) Informasi pendukung; (5) Tugas-tugas dan langkah-langkah kerja; dan (6) Penilaian. Langkah-langkah penyusunan LKPD dapat dilihat pada Gambar 2.1.
Analisis Kurikulum
Menyusun Peta Kebutuhan LKPD
Menentukan Judul-judul KD
Menulis LKPD Merumuskan KD
Menentukan Alat Penilaian
Menyusun Materi
[image:42.595.124.498.262.713.2]Memperhatikan Struktur Bahan Ajar
4. Kualitas Produk Pengembangan
Untuk menentukan kualitas hasil pengembangan perangkat pembelajaran umumnya diperlukan tiga kriteria yang meliputi: kevalidan, kepraktisan, & keefektifan. Ketiga kriteria ini mengacu pada kriteria kualitas hasil penelitian yang dikemukakan oleh Nieveen (1999: 126) yang menyatakan bahwa “ in order
to make the concept “quality” more transparent, it was related to a typology of
curriculum representations, resulting in framework with three quality criteria:
validity, practicality, and effectiveness”. Penjelasan lebih lanjut mengenai ketiga kriteria kualitas produk hasil pengembangan adalah sebagai berikut.
1) Kevalidan
Validitas dalam penelitian pengembangan merupakan suatu proses untuk menilai apakah produk dapat digunakan secara efektif atau tidak. Validitas dilakukan dengan cara menghadirkan tenaga ahli yang sudah berpengalaman untuk menilai produk baru yang telah dirancang sehingga dapat diketahui kelemahan dan kekuatan produk tersebut. Nieveen (1999: 127) menyatakan mengenai kevalidan suatu produk bahwa “...as far as good quality material is concerned, the material
itself (the intended curriculum) must be considered. The components of the art
knowledge (content validity) and all components should be consistently linked to
each other (construct validity). If the product meets these requirements it is
considered to be valid”. Hal ini berarti bahwa suatu produk dikatakan valid
Dalam penelitian ini, kriteria valid dari produk yang dikembangkan didasarkan pada pendapat ahli dengan kriteria:
a) Hasil penilaian para ahli yang menyatakan bahwa produk perangkat pembelajaran dan komponen pendukungnya yang dikembangkan memiliki aspek teoritis yang kuat.
b) Hasil penilaian para ahli yang menyatakan bahwa produk perangkat pembelajaran dan komponen pendukungnya yang dikembangkan memiliki kekonsistenan dan tingkat penilaian valid.
2) Kepraktisan
Nieveen (1999: 127) menyatakan bahwa “... teachers (and other expert) consider the materials to be useable and that it is easy for teachers and students to use the
materials in a way that is largely compatible with the developers’intentions. This
means that consistency should exist between the intended and perceived
curriculum and the intended and operational curriculum. If both consistencles are
in place, we call these materials pratical”. Hal ini berarti bahwa guru dan ahli
lainnya menganggap produk yang dikembangkan mudah dan dapat diterapkan guru dan peserta didik sesuai dengan tujuan pengembangan.
3) Keefektifan
Nieveen (1999: 127) menyatakan bahwa “...characteristic of high quality
materials is that students appreciate the learning program and that desired
learning take place with such effective materials, consistensy exists between the
intended and experiental curriculum and the intended and attained curriculum”.
Hal ini berarti bahwa perangkat pembelajaran dikatakan efektif ditunjukkan dengan adanya apresiasi peserta didik terhadap program pembelajaran, dan terlaksananya pembelajaran sesuai dengan yang direncanakan. Produk dikatakan efektif jika adanya kesesuaian antara harapan dan pelaksanaan dengan harapan dan pencapaian.
Nieveen mengukur keefektifan dilihat dari tingkat penghargaan peserta didik terhadap “program” pembelajaran dan keinginan peserta didik untuk terus
menggunakan “program” tersebut. Indikator untuk menyatakan bahwa keterlaksanaan “program” dikatakan efektif dapat dilihat dari komponen-komponen: (1) hasil belajar peserta didik; (2) aktivitas peserta didik; dan (3) kemampuan peserta didik dalam matematika. Komponen- komponen ini dapat berbeda antara penelitian yang satu dengan lainnya bergantung pada pendefinisian (penegasan istilah) yang disebut efektif dalam penelitian tersebut.
Sinambela (2006: 15), pembelajaran dikatakan efektif apabila mencapai sasaran yang diinginkan, baik dari segi tujuan pembelajaran maupun prestasi peserta didik yang maksimal. Beberapa indikator keefektifan pembelajaran antara lain:
b. Ketercapaian keefektifan aktifitas peserta didik (yaitu pencapaian waktu ideal yang digunakan peserta didik untuk melakukan setiap kegiatan yang termuat dalam rencana pembelajaran), dan
c. Ketercapaian efektivitas kemampuan guru mengelola pembelajaran, dan respon peserta didik terhadap pembelajaran positif.
Keefektifan perangkat pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini dilihat berdasarkan hasil tes kemampuan berpikir kritis. Adapun indikator pencapaian dalam penelitian ini adalah:
a. Perangkat pembelajaran dikatakan efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik apabila secara statistik hasil belajar peserta didik menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
b. Rata-rata N-gain ternormalisasi berada pada kategori tinggi pada kelas eksperimen.
B. Pembelajaran Berbasis Masalah
terbuka, refleksi, kritis, dan belajar aktif. Kurikulum dalam pembelajaran berbasis masalah memfasilitasi keberhasilan memecahkan masalah, komunikasi, kerja kelompok dan keterampilan interpersonal. Lebih lanjut Nurdyansyah & Fahyuni (2016: 85) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan yang efektif dalam pembelajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu peserta didik untuk memproses informasi yang sudah ada dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya.
keterampilan berfikir tingkat tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri.
Tan (Nurdyansyah & Fahyuni, 2016: 86) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah memiliki karakteristik sebagai berikut:
a. Permasalahan menjadi starting point dalam belajar;
b. Permasalahan yang diangkat adalah yang ada di dunia nyata yang tidak terstruktur;
c. Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple perspective);
d. Permasalahan menantang pengetahuan yang dimiliki oleh peserta didik, sikap, dan kompetensi yang kemudian menjadi membutuhkan identifikasi kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar;
e. Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama;
f. Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam, penggunaannya, dan evaluasi informasi merupakan proses yang esensial dalam pembelajaran berbasis masalah;
g. Belajar adalah kolaboratif, komunikasi, dan kooperatif;
h. Pengembangan keterampilan inkuiri dan pemecahan masalah sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk mencari solusi dari sebuah permasalahan;
i. Keterbukaan proses dalam pembelajaran berbasis masalah meliputi sintesis dan integrasi dari sebuah proses belajar;
Menurut Arends (Steven, Ndia, dan Arapu, 2019: 18) menyatakan bahwa model pembelajaran berbasis masalah terdiri dari 5 tahap utama. Adapun sintak model pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase-fase Perilaku Peserta Didik
Fase 1:
Orientasi peserta didik pada masalah
Peserta didik memahami tujuan
pembelajaran, mendeskripsikan berbagai kebutuhan logistik penting dan termotivasi untuk terlibat dalam kegiatan
menyelesaikan masalah Fase 2:
Mengorganisasi peserta didik untuk belajar
Peserta didik mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas-tugas belajar terkait permasalahannya dengan bantuan guru
Fase 3:
Membimbing penyelidikan individu/kelompok
Peserta didik terdorong untuk
mendapatkan informasi yang terkait, melaksanakan eksperimen, dan mencari penjelasan dan solusi
Fase 4:
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Peserta didik merencanakan dan menyiapkan artefak-artefak yang tepat, seperti laporan, rekaman video, dan model-model serta menyampaikannya kepada orang lain dengan bantuan guru Fase 5:
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan permasalah
Peserta didik melakukan refleksi terhadap investigasinya dan proses-proses yang mereka gunakan dengan bantuan guru Arends (Steven, Ndia, dan Arapu, 2019: 18) Menurut Lubis (2016: 57) model pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa kelebihan dibandingkan dengan model pembelajaran yang lainnya, antara lain yaitu:
a. Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran;
b. Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan peserta didik serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru;
d. Dapat membantu peserta didik bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata;
e. Bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan; f. Dianggap lebih menyenangkan;
g. Dapat mengimplikasikan ke dalam dunia nyata.
Menurut Lubis (2016: 57-58) pembelajaran berbasis masalah juga memiliki kekurangan dalam penerapannya Lubis (2016: 57-58) yaitu:
a. Apabila peserta didik mengalami kegagalan atau kurang percaya diri dengan minat yang rendah, peserta didik mulai enggan untuk mencoba lagi;
b. Membutuhkan waktu yang lama untuk persiapan;
c. Pemahaman yang kurang tentang mengapa masalah-masalah yang dipecahkan maka peserta didik kurang termotivasi untuk belajar;
d. Memungkinkan peserta didik menjadi jenuh karena harus berhadapan langsung dengan masalah; dan
e. Sulitnya mencari masalah yang relevan.
C. Pendekatan Saintifik
Menurut Sudarwan (Musfiqon & Nurdyansyah, 2015: 38), pendekatan saintifik dimaksudkan untuk memberikan pemahaman kepada peserta didik untuk mengetahui, memahami, mempraktikkan apa yang sedang mereka pelajari secara ilmiah. Pada proses pembelajaran diajarkan agar peserta didik mencari tahu dari berbagai sumber melalui mengamati, menanya, mencoba, mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta untuk semua mata pelajaran.
Menurut Permendikbud Nomor 81A Tahun 2013 Lampiran IV tentang Pedoman Umum Pembelajaran dinyatakan bahwa proses pembelajaran terdiri atas pengalaman belajar pokok yaitu:
a. Mengamati
Kegiatan belajar yang dilakukan dalam proses mengamati adalah: membaca, mendengar, menyimak, melihat (tanpa atau dengan alat). Kompetensi yang dikembangkan adalah melatih kesungguhan, ketelitian, mencari informasi. Metode mengamati mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran (meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan media objek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan mudah pelaksanaannya. Metode mengamati sangat bermanfaat bagi pemenuhan rasa ingin tahu peserta didik, sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan yang tinggi.
b. Menanya
Kegiatan belajar menanya dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami dari apa yang diamati atau pertanyaan untuk mendapatkan informasi tambahan tentang apa yang diamati (dimulai dari pertanyaan faktual sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik). Kompetensi yang dikembangkan adalah mengembangkan kreativitas, rasa ingin tahu, kemampuan merumuskan pertanyaan untuk membentuk pikiran kritis yang perlu untuk hidup cerdas dan belajar sepanjang hayat.
c. Mengumpulkan informasi
objek/kejadian/aktivitas; dan wawancara dengan nara sumber. Kompetensi yang dikembangkan dalam proses mengumpulkan informasi/eksperimen adalah mengembangkan sikap teliti, jujur, sopan, menghargai pendapat orang lain, kemampuan berkomunikasi, menerapkan kemampuan mengumpulkan informasi melalui berbagai cara yang dipelajari, mengembangkan kebiasaan belajar dan belajar sepanjang hayat.
d. Mengasosiasi/mengolah informasi
Kegiatan belajar yang dilakukan pada proses mengasosiasi/mengolah informasi adalah sebagai berikut:
1) Mengolah informasi yang sudah dikumpulkan baik terbatas dari hasil kegiatan mengumpulkan/eksperimen maupun hasil dari kegiatan mengamati dan kegiatan mengumpulkan informasi.
2) Pengolahan informasi yang dikumpulkan dari yang bersifat menambah keluasan dan kedalaman sampai kepada pengolahan informasi yang bersifat mencari solusi dari berbagai sumber yang memiliki pendapat yang berbeda sampai kepada yang bertentangan.
e. Mengomunikasikan
Berdasarkan beberapa pendapat mengenai pendekatan saintifik diatas, dapat disimpulkan bahwa pendekatan saintifik adalah suatu pendekatan pembelajaran yang mengorganisasikan pengalaman belajar peserta didik dengan langkah pembelajaran mengamati, m enan ya, mengumpulkan i nform asi , menalar/mengasosiasi informasi, dan mengomunikasikan sehingga dapat merangsang peserta didik untuk berpikir kritis, kreatif, dan dapat memecahkan masalah matematis sesuai dengan kaidah pemikiran ilmiah yang memiliki dasar empiris.
D. Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Saintifik
Dalam penelitian ini digunakan model pembelajaran berbasis masalah yang setting pembelajarannya menggunakan pendekatan saintifik. Langkah-langkah
Tabel 2.2 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan saintifik Fase Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah Tahapan Pendekatan Saintifik Langkah-langkah
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Saintifik
1 Orientasi peserta didik pada masalah
Mengamati 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, memotivasi peserta didik, dan mengajukan masalah sebagai langkah awal pembelajaran.
2. Peserta didik mengamati masalah yang diberikan oleh guru.
Menanya 1. Guru mendorong peserta didik untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan terkait masalah yang diajukan oleh guru. 2. Peserta didik mengajukan
pertanyaan-pertanyaan mengenai masalah yang diberikan guru.
2 Mengorganisasi peserta didik untuk Belajar
Mengamati 1. Guru membagi peserta didik dalam beberapa kelompok kecil berjumlah 4–5 orang. 2. Peserta didik
mengelompokkan diri kedalam kelompoknya.
3. Guru membagikan LKPD pada masing-masing kelompok. 4. Peserta didik mengamati
LKPD.
Menanya 1. Guru mendorong peserta didik untuk mengajukan pertanyaan terkait masalah yang ada dalam LKPD.
2. Peserta didik mengajukan pertanyaan-pertanyaan terkait dengan masalah-masalah yang terdapat dalam LKPD.
3 Membimbing
Penyelidikan Individu/Kelompok
Mengumpul-kan Informasi
1. Guru membimbing peserta didik untuk melakukan penyelidikan dengan cara mengumpulkan informasi dari berbagai sumber dalam rangka menyelesaikan masalah yang terdapat dalam LKPD. 2. Peserta didik melakukan
Fase Tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah Tahapan Pendekatan Saintifik Langkah-langkah
Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pendekatan Saintifik
Mengasosiasi/ Mengolah Informasi
1. Guru membimbing peserta didik untuk mengolah informasi yang sudah mereka kumpulkan.
2. Peserta didik mengolah informasi yang sudah diperoleh dari hasil penyelidikan dan
pengumpulan informasi dari sumber belajar buku siswa dan LKPD. 4 Mengembangkan Dan Menyajikan Hasil Karya Mengomunikasi-kan
1. Guru memberikan kesempatan kepada salah satu kelompok untuk mempresentasikan hasil penyelidikannya didepan kelas dan meminta kelompok lain untuk memberikan tanggapan. 2. Peserta didik
mempresentasikan hasil penyelidikan mereka.
5 Menganalisis dan
Mengevaluasi Proses Pemecahan Masalah
Mengasosiasi/ mengolah informasi
1. Guru membimbing peserta didik untuk menganalisis dan mengevaluasi proses
pemecahan masalah yang diperoleh peserta didik. 2. Peserta didik menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah yang telah diperolehnya.
Mengomunikasi-kan
1. Guru membimbing peserta didik mengomunikasikan kesimpulan dari hasil analisis dan evaluasi proses
pemecahan masalah 2. Peserta didik
mengomunikasikan
kesimpulan dari hasil analisis dan evaluasi proses
E. Berpikir Kritis
Ennis (1995: 1) mendefinisikan berpikir kritis adalah suatu proses, yang tujuannya adalah membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang harus dipercaya dan apa yang harus dilakukan. Selanjutnya menurut Walker (Musfiqon & Nurdyansyah, 2015: 62), berpikir kritis adalah suatu proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi berbagai informasi yang mereka dapat dari hasil pengamatan, pengalaman, refleksi, dimana hasil proses ini digunakan sebagai dasar saat mengambil tindakan.
Menurut Husnidar, Ikhsan, & Rizal (2014: 73), berpikir kritis adalah kemampuan berpikir dengan memberi alasan secara terorganisasi dan mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis serta memutuskan keyakinan. Kemudian Sari, Susiswo, & Nusantara (2017: 774), menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan berpikir logis dan reflektif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa yang akan dipercayai.Selanjutnya, Syahbana (2012: 46) menyatakan bahwa berpikir kritis sangat diperlukan bagi kehidupan peserta didik agar mereka mampu menyaring informasi, memilih layak atau tidaknya suatu kebutuhan, mempertanyakan kebenaran, dan segala hal yang dapat saja membahayakan kehidupan mereka. Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap orang untuk meyikapi permasalahan dalam kehidupan yang nyata.
informasi yang didapat dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, yang tujuannya adalah membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang harus dipercaya dan apa yang harus dilakukan.
Menurut Facione (2015), terdapat enam indikator yang terdapat di dalam proses berpikir kritis yaitu:
a. Interpretasi, adalah memahami dan mengekspresikan makna atau signifikan dari berbagai macam pengalaman, situasi, data, kejadian-kejadian, penilaian, kebiasaan, keyakinan, aturan-aturan, prosedur atau kriteria-kriteria.
b. Analisis, adalah mengidentifikasi hubungan-hubungan inferensional yang dimaksud dan aktual diantara pernyataan-pernyataan, pertanyaan pertanyaan, konsep-konsep, deskripsi-deskripsi.
c. Evaluasi, adalah menaksir kredibilitas pernyataan-pernyataan yang merupakan laporan-laporan atau deskripsi-deskripsi dari persepsi, pengalaman, penilaian, opini dan menaksir kekuatan logis dari hubungan-hubungan inferensional atau dimaksud diantara pernyataan-pernyataan, deskripsi-deskripsi, pertanyaan-pertanyaan atau bentuk-bentuk representasi lainnya.
d. Inferensi, mengidentifikasi dan memperoleh unsur-unsur yang masuk akal, membuat dugaan-dugaan dan hipotesis, dan menyimpulkan konsekuensi-konsekuensi dari data.
e. Penjelasan, mampu menyatakan hasil-hasil dari penjelasan seseorang, mempresentasikan penalaran seseorang dalam bentuk argumen-argumen yang kuat.
hasil-hasil yang diperoleh, terutama dengan menerapkan kecakapan-kecakapan di dalam analisis dan evaluasi untuk penelitian penilaian inferensial sendiri dengan memandang pada pertanyaan, konfirmasi, validitas atau mengoreksi baik penalarannya atau hasil-hasilnya.
[image:59.595.114.512.315.515.2]Indikator kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini diadaptasi dari indikator yang dikemukakan oleh Facione (2015), yang terdapat pada Tabel 2.3.
Tabel 2.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Indikator Umum Indikator
Menginterpretasi Memahami masalah yang ditunjukkan dengan menulis yang diketahui maupun yang ditanyakan soal dengan tepat.
Menganalisis Mengidentifikasi hubungan-hubungan antara pernyataan-pernyataan, pertanyaan-pertanyaan, dan konsep-konsep yang diberikan dalam soal yang ditunjukkan dengan membuat model matematika dengan tepat dan memberi penjelasan dengan tepat. Mengevaluasi Menggunakan strategi yang tepat dalam
menyelesaikan soal, lengkap dan benar dalam melakukan perhitungan.
Menginferensi Membuat kesimpulan dengan tepat.
(Diambil dari Facione, 2015) F. Penelitian yang Relevan
Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Penelitian yang dilakukan oleh Yuniarti, riyadi, & Subanti (2014) dengan
judul penelitian “Pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah
ilmiah yang dikembangkan lebih baik daripada peserta didik yang menggunakan model pembelajaran langsung.
2. Penelitian yang dilakukan oleh Subaidah (2015) dengan judul penelitian “Pengembangan perangkat pembelajaran problem based learning dengan
pendekatan saintifik dalam peningkatan hasil belajar siswa materi aritmetika sosial kelas VII SMP Negeri 9 Probolinggo. Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan memenuhi kriteria valid, praktis dan efektif. Kriteria kevalidan dilihat dari hasil analisis penilaian ahli terhadap RPP diperoleh rata-rata skor sebesar 3,56 dari rata-rata skor maksimal 4,00, LKS diperoleh rata-rata skor sebesar 3,40 dari rata-rata skor maksimal 4,00, dan Tes Hasil Belajar (THB) diperoleh rata-rata skor sebesar 3,42 dari rata-rata skor maksimal 4,00. Kriteria kepraktisan dilihat dari hasil analisis lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran diperoleh persentase rata-rata 4,75 dengan kriteria sangat baik, dan respon peserta didik terhadap pembelajaran menunjukkan respon positip lebih dari 80%. Kriteria keefektifan dilihat dari hasil ketuntasan belajar yang mencapai 81,5%.
3. Penelitian yang dilakukan oleh Prihartanto (2018) dengan judul penelitian “Pengembangan perangkat pembelajaran dengan pendekatan saintifik model
untuk lembar Tes Hasil Belajar; dan 2,78 untuk angket respon siswa. Nilai-nilai tersebut menunjukkan bahwa perangkat telah memenuhi kriteria valid. Kepraktisan didapat dari hasil observasi aktivitas guru yang menunjukkan nilai 91,7% dengan kriteria baik. Ini berarti bahwa perangkat yang dikembangkan memenuhi kriteria praktis. Sedangkan keefektifan dinilai dari tiga hal, yaitu hasil nilai THB siswa yang menunjukkan 97,06% siswa yang tuntas; hasil observasi aktivitas siswa yang menunjukkan nilai 3,34 yang artinya aktif, dan hasil respon siswa yang menunjukkan kriteria positip dengan nilai 75,13%. Dari ketiga hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa perangkat telah memenuhi kriteria efektif. Dari hasil analisis tersebut dapat dikatakan bahwa perangkat pembelajaran dengan pendekatan saintifik model pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan dapat digunakan untuk membantu guru mengatasi permasalahan yang dihadapi dalam proses pembelajaran karena perangkat tersebut telah memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif.
Berdasarkan ketiga penelitian yang relevan di atas, diperoleh bahwa besar kemungkinan pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah dengan pendekatan saintifik dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis”.
G. Definisi Operasional
Untuk mengindari salah penafsiran istilah dalam penelitian ini, maka terdapat istilah-istilah yang perlu dijelaskan, diantaranya adalah:
mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya, mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri.
2. Pendekatan saintifik adalah pendekatan pembelajaran yang mengorganisasi-kan pengalaman belajar peserta didik dengan langkah pembelajaran mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/mengolah informasi, dan mengomunikasikan.
3. Berpikir kritis adalah sebuah proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi berbagai informasi yang didapat dari hasil observasi, pengalaman, refleksi, yang tujuannya adalah membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang harus dipercaya dan apa yang harus dilakukan.
H. Kerangka Pikir
