Adding in a notion of injustice

La implantación de docencia en inglés presenta necesidades a un macronivel (planificación, respaldo institucional y recursos) y a un micronivel (profesores y alumnos preparados para ello). En primer lugar consideramos las necesidades de planificación centrándonos en aspectos vinculados con la lengua.

Implantar AICLE con eficacia exige medidas institucionales y presupuestarias serias y coherentes que respalden las iniciativas particulares que ya han despuntando en facultades y departamentos españoles (Dafouz, 2008b; Pavón & Gaustad, 2013). Ante las experiencias individuales de docencia en inglés, es una necesidad patente una coordinación similar a las de los otros niveles educativos, quizá más a nivel intracentro que intercentro. Igualmente, se requieren medidas de ordenación académica (un año cero de formación de profesorado, reconocimiento de los créditos y del esfuerzo de impartir clase en otra lengua, acreditación o complemento en nómina) que ayudarían a homogenizar institucionalmente esta práctica. A la universidad como institución le

113 corresponde elaborar planes de plurilingüismo o de internacionalización y proveer de los recursos necesarios para que sean viables. Dafouz (2008: 48) concreta lo que puede aportar el lingüista en la planificación. Resaltamos dos ideas que coinciden con el objetivo de nuestro trabajo: los conocimientos de la lengua que ya tiene el profesor y la lengua específica de la disciplina:

Lo que sí sería deseable es que existiera una mayor planificación y estructuración de estos programas, que se identificaran las características metalingüísticas de las diferentes disciplinas, de forma que se optimizaran los conocimientos que el profesor especialista tiene de la lengua inglesa y se minimizaran sus dificultades. (el subrayado es nuestro)

El micronivel de implementación se refiere a profesores y alumnos. Respecto a las necesidades y preparación del alumnado para EMI, las variables contextuales influyen y determinan en alto grado cada una de las situaciones. Sin embargo, sí que se puede generalizar que no es suficiente con un nivel de inglés alto, lo que en la mayoría de ocasiones se asume de forma tácita cuando en realidad habría que cuestionar. Para garantizar la adquisición del contenido académico, se requiere la ya explicada CALP. Por ello, se hace indispensable investigar si la falta de CALP en el alumnado es una barrera infranqueable o por el contrario, la motivación y estrategias pedagógicas pueden solventar esta carencia (Doiz et al., 2011 y 2012). Este trabajo pretende profundizar en estrategias docentes que ayuden al alumno a ese desarrollo de CALP.

En lo que respecta a la formación docente del profesorado, esta requiere ser comentada primero en términos generales. Torrego Egido (2004) advertía que el conjunto de textos oficiales sobre la convergencia europea carecía de referencias al profesorado y a su formación, elemento básico para cualquier reforma educativa. Parece deducirse que “la universidad actúa como si diese por sentado que el profesor universitario no necesita un aprendizaje específico, que el simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola” (Torrego Egido, 2004: 263) y se olvida la realidad de que los profesores “se han preparado de manera ardua para ser competentes en un área de conocimiento, pero no para enseñar”. Esta falta de consideración sobre la formación docente del profesorado universitario ha sido la realidad hasta hace poco (Zabalza, 2003), incluso en los momentos de cambios oficiales y obligatorios. Sin embargo, para el caso de la docencia en inglés, cambio no oficial y optativo en la mayoría de las ocasiones, está sirviendo para enfatizar esta importancia de formación.

114 Pese al debate ya presentado acerca de que la preparación abarca más aspectos que los lingüísticos, los profesores universitarios españoles no se subscriben a esta realidad y como dicen los encuestados, descartan la necesidad de cambio metodológico y de formación en ello tanto antes de la experiencia AICLE (Dafouz, Núñez, Sancho & Foran, 2007; Adán et al., 2013) como durante ella (Martín del Pozo, 2008a; Aguilar & Rodriguez, 2012; Ball & Lindsay, 2012).

En el contexto sueco Airey (2004) reprobaba que los directores de departamento preguntaran a los profesores “Can you teach it in English?” para atender a un alumno de intercambio. Airey advertía que enseñar en inglés no puede ser la solución a un problema temporal porque el cambio de lengua de instrucción exige una estructuración y planificación estratégica. Es decir, tanto la práctica AICLE como su modalidad EMI, requieren mucho más que la actualización de competencia lingüística del profesor universitario.En su día, muy acertadamente el informe ENLU indicaba la necesidad de un cambio metodológico:

CLIL is an educational approach which is fundamentally methodological. If, as is reported, Higher Education teachers tend to be untrained in teaching methodologies, it is likely that there will be a shortage of methodologically competent subject specialists in specific institutions. HE education is still reportedly characterized by transactional (largely imparting information) modes of educational delivery in certain sectors, rather than interactional (largely process- oriented). CLIL overwhelmingly requires use of interactional methodologies. However, it is possible that those sectors involved with EN L2 medium education tend towards interactional rather than transactional methodologies. (Marsh & Laitinen, 2005: 4)

Sin embargo, la formación del profesorado de contenidos para impartir clase a hablantes no nativos ha sido objeto de interés antes de hablar específicamente de AICLE. Los contextos EMI, que cuentan ya con una tradición de décadas de experiencia usando el inglés como lengua vehicular de los contenidos, aportan evidencias y sugerencias de utilidad para AICLE salvando la diferencia de que, como ya hemos comentado, en EMI el inglés no es lengua extranjera para el profesor. A modo de ejemplo, los estudios en contextos EMI recogidos en el monográfico Academic listening (Flowerdew, 1994) convergen en que hace falta formar al profesorado y que ni la práctica ni la investigación abordan directamente una cuestión de tanta trascendencia para la enseñanza eficaz de contenidos en lengua extranjera. Dada la circunstancia de que el profesor de contenidos puede ser hablante no nativo de la lengua, al igual que el

115 alumnado, se podría afirmar que es el enfoque AICLE la causa de que se proponga abiertamente la necesidad de que el profesor cuide su discurso para facilitar la comprensión de los contenidos. Según Flowerdew (1994) el énfasis en la escucha académica había estado en subrayar la necesidad de que el alumno mejorase su competencia de comprensión oral y raramente se había sugerido que una medida para facilitar la comprensión al alumno sería que el profesor modificase conscientemente su modo de dar clase en lo que respecta a estrategias discursivas. Las universidades norteamericanas sí que cuentan con una tradición de formación de su profesorado novel por medio de recomendaciones y guías para la docencia que abarcan aspectos metodológicos como discursivos. Creemos que AICLE puede potencialmente aportar a la universidad española, con mínima tradición en la formación docente del profesorado, un modelo para la educación de profesores en los aspectos mencionados. Por el momento, se observa una tendencia a considerar la necesidad de esta formación.

Otros consejos e implicaciones didácticas derivados de hallazgos de investigaciones en la tradición EMI enfocan la adaptación del discurso para audiencias internacionales. No es el caso de las aulas AICLE en la universidad española porque tanto la audiencia como el profesor suelen ser hablantes no nativos y por lo tanto comparten la cultura (expectativas, forma de desglosar la información, aspectos más culturales de lo que se pueda pensar). En esta línea Lynch (1994) invita a considerar

algunos aspectos cuando se imparte clase a un alumnado internacional. Sus

recomendaciones parten de dos tipos de investigaciones, unas en metodologías para clases magistrales y otras en la interacción hablante nativo / no nativo en el aula. Sendas realidades llevan a Lynch a destacar dos aspectos de la (re)formación del profesorado:

1. la importancia promover la participación y preguntas para conseguir una clase magistral más interactiva y,

2. la atención a que las referencias, los ejemplos y los contenidos no estén totalmente subordinados a la cultura del profesor.

Las pautas de Lynch toman esta dirección alejada de los aspectos lingüísticos50 y retóricos porque, según él mismo, las investigaciones sobre comprensión en lengua

50 _{Según Lynch, de las investigaciones empíricas se derivan las recomendaciones lingüísticas hablar}

despacio, articulación clara y mayor redundancia que el discurso dirigido a nativos. Las retóricas señalan una mayor señalización de la estructura de la clase.

116 extranjera se han centrado sobre ellos olvidando los factores de contexto y conocimientos previos del alumno que escucha. Consecuentemente las implicaciones didácticas de dichos estudios se quedan en el ámbito de lo lingüístico y retórico51

. Sin embargo, dice Lynch, la mayor parte de los esfuerzos de formación para EMI no se han dirigido a los profesores sino a los alumnos. Abundan así cursos de apoyo para comprender las clases magistrales y de estrategias para coger apuntes. Estos cursos se siguen reeditando en la actualidad.52 Es importante la crítica de una reseña de estos materiales (O´Brien, 1984). El hecho de que sean ideales y no auténticos se identifica como una limitación de estos materiales:

As authentic as they sound, however, one has to recognize that special care has been given to the structure of the talks. They have a structure and it is clearly marked. Sadly this is not always the case with the real lecture. Perhaps we should start training the lecturers. (O´Brien, 1984, original emphasis)

Según Lynch esta recomendación no se ha seguido en la formación de los profesores que se enfrentan a audiencias internacionales. Consideramos que es extrapolable al profesor AICLE de nivel universitario lo que O´Brien reclama para ellos porque:

1. sí podría haber una audiencia internacional, puesto que uno de los objetivos de la docencia en inglés es atraer alumnado extranjero, como ya se ha comentado. 2. la clase magistral sí tiene una estructura como género discursivo académico que es

(capítulo 4).

Flowerdew considera innovador el trabajo de Lynch por ser uno de los primeros que aborda la formación del profesorado con el objetivo de ayudar a la comprensión oral académica. Lynch hace referencia a algunas publicaciones y guías prácticas usadas en universidades estadounidenses para ayudar el profesorado novel y al no nativo. Al fijar la atención en este tipo de materiales se está dando prioridad a CALP sobre BICS y reconociendo que el aula requiere CALP incluso en la lengua materna.

En la formación para AICLE, los lingüistas y las investigaciones tienen que dar respuesta a una pregunta ya planteada para contextos EMI: “what could language

51 _{Lynch hace referencia a listados y guías para prepararse a ser profesor universitario. Entre los} elementos que echa en falta están los que él sugiere.

117 professionals tell content lectures about making their lectures more effective for L2 listeners?” (Flowerdew, 1994: 240). Responder a esta pregunta es uno de los objetivos de nuestro trabajo. Después de las reflexiones de este capítulo, estamos en una posición adecuada para poder precisar las necesidades de formación lingüística y continuar delimitando cómo se puede proceder a su didáctica, aspectos no especificados suficientemente en los modelos de competencias y de formación de profesores ya comentados.

Para abordar qué aspectos de lengua necesita el profesor universitario, es necesario partir del paradigma vigente, el paradigma de los usuarios de la lengua frente al paradigma de las lenguas y culturas (Vez, 2009). La pregunta clave no es entonces la política lingüística de las universidades sino cuáles son las necesidades lingüísticas y comunicativas para el uso social del lenguaje y comunicación efectiva en la docencia en inglés. La aproximación a esta pregunta parte de la consideración de aspectos generales sobre:

1. la formación de los docentes en técnicas orales relacionadas con su profesión;

2. las necesidades lingüísticas que se desprenden de experiencias e investigaciones y que se van precisando.

El primer aspecto general es la dimensión discursiva de la docencia, cuya realidad puede describirse así:

However, in many university contexts, lecturers are generally not trained in how to lecture, and may only pick up the discursive conventions of lectures incidentally through countless hours of observing and evaluating other lecturers, or through what Lortie (1975) calls ´the apprenticeship of observation´” (Lee, 2009 p. 53). (El subrayado es nuestro)

Si esta afirmación realizada para contextos con profesorado nativo se traslada a contextos AICLE, con profesor no nativo, el desconocimiento de las convenciones discursivas de las clases puede ser aún más patente.

El segundo aspecto es sin duda que “To teach complex subject matter through an L2 in HE requires a correspondingly high level of language proficiency by all involved” (Marsh & Laitinen, 2005: 3). Respecto a este alto nivel de competencia lingüística es necesario advertir que:

118 1. Existe la tendencia, equivocada y peligrosa de dar por hecho que el profesorado universitario la tiene y reducirla a la única competencia necesaria o la más importante, como ocurría en los otros niveles educativos:

Certain questionable assumptions have been influential in top-down decision- making on shifts towards planning L2 medium programmes. For instance, one example is that successful academics are assumed to have sufficient fluency in the L2, and that the fluency of this academic is the predominant success factor for this type of education. (Marsh & Laitinen 2005: 7)

2. Antes de proceder a una intervención didáctica es necesario concretar en qué consiste este alto nivel de competencia lingüística. Se dedican los siguientes párrafos a reflexionar en ese ámbito considerando las necesidades lingüísticas del profesorado que se desprenden de experiencias e investigaciones.

Puede ser que el profesorado tenga nivel de inglés por su experiencia académica de congresos y publicaciones (Mainworm, 2002; Fortanet, 2010). Sin embargo, dar clase supone lo que algunos autores denominan L3 (Suarez, 2005). L3 en contextos multilingües se refiere a la tercera lengua de un hablante, pero en este caso L3 se refiere al lenguaje de especialidad del campo de saber. Hemos visto modelos que especifican en qué consiste L3 (Language Triptychc, Ls4C). El dominio de estas facetas del lenguaje constituiría una forma especial de competencia comunicativa, CALP (Cummins, 1984, 2000).

En el contexto español contamos con estudios sobre el discurso del profesor universitario cuyos hallazgos conllevan implicaciones didácticas que ayudan a identificar qué formación requieren los profesores. Estos estudios se revisan con detalle en el capítulo 4, así como las indicaciones que aportan. Encontramos en ellos un análisis de necesidades que vemos corroborado con otros estudios y que buscará ratificación en el contexto en que realizamos nuestro estudio (ver capítulo 5). Estas necesidades se convierten por lo tanto en objetivos potenciales de una intervención didáctica para la formación lingüística del profesorado.

Dafouz (2011) entrevista a profesores universitarios que utilizan el inglés como lingua franca en su docencia. Estos indican que no encuentran dificultades en la terminología específica de su asignatura (lengua del aprendizaje) sino en las destrezas necesarias para una comunicación interpersonal alumno-profesor con funciones lingüísticas menos relacionadas con la lengua de la asignatura e interactuar a un nivel

119 más informal, es decir, con aspectos de BICS, pero en un entorno académico. Es cierto que “these interpersonal aspects may not have a direct effect on the teaching of disciplinary knowledge but they can certainly have an impact on teacher-student rapport and interaction” (p. 204). Por este motivo, Dafouz concluye recomendado que estos aspectos se contemplen también en los cursos de formación de profesorado para poder enfrentarse a otras situaciones e interacciones académicas con los alumnos internacionales.

Por otra parte, contamos con indicaciones que provienen de aspectos que se han observado y aconsejado como buenas prácticas. En secundaria (De Graaff et al., 2007) han estudiado herramientas lingüísticas docentes que facilitan a los alumnos la comprensión y la producción con atención a la forma. Estas herramientas comprenden funciones académicas (explicar, dar ejemplos), conocimiento de las convenciones lingüísticas de los géneros así como uso interpersonal de la lengua para, por ejemplo, comprobar la comprensión. Aunque está sin investigar si también son eficaces en la universidad (Dafouz, 2008: 107), estas observaciones pueden servir de propuesta para la formación del profesorado.

Otra necesidad de formación relacionada con el lenguaje es la consciencia lingüística (Martín del Pozo, 2011; Pavón & Ellison, 2013), que si bien ciertamente parece desarrollarse de forma natural hasta cierto nivel, también es susceptible de una intervención pedagógica para despertarla. Wyrley-Birch (2004) defiende que ser experto en una materia implica dominar la retórica de esta materia y cuando más experto se es o con la experiencia, los conocimiento tácitos pasan a ser explícitos. Así, la idea de que ser experto supone contenido y pedagogía y esta, a su vez, supone un proceso retórico. De ahí la importancia de los conocimientos sobre la lengua (no solo de la lengua) y sobre la lengua de su asignatura. Creemos que la concienciación lingüística podría ser una herramienta en la siguiente dirección: “lecturers should be offered tools with which they may on the one hand autodidactically improve their individual language skills and on the other hand may improve students understanding of the content materials they will have to deal with.” (Klassen, 2008: 34).

La formación del profesorado debería igualmente abarcar, como venimos defendiendo, aspectos metodológicos de contenido, de lengua extranjera y de contenidos en lengua extranjera.

Respecto a la formación del profesorado universitario español para impartir docencia en inglés, se puede concluir que recibe muy poca o ninguna formación

120 lingüística o metodológica (Dafouz et al., 2007; Dafouz & Nuñez, 2009; Dafouz & Nuñez, 2011). Esa formación se debe a iniciativas de la propia universidad. Se requieren por lo tanto investigaciones y propuestas que se centren en las implicaciones lingüísticas de AICLE y cómo se ven afectadas las competencias docentes.