La modalidad oral de la lengua está estrechamente relacionada con la escrita pero presenta suficientes diferencias funcionales y estructurales (Cassany, 1989; Calsamiglia, 1994) que justifican considerarlas como independientes.
Para comprender la complejidad que adquiere la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en contextos educativos es obligado comenzar diferenciando las vertientes de la lengua (oral) en las disciplinas lingüísticas (DL) y en las disciplinas no lingüísticas (DNL). En las DNL la lengua es medio de conocimiento. En las DL el sistema de comunicación es al mismo tiempo medio para el aprendizaje y objeto de aprendizaje. Es decir, que en las DNL hay una enseñanza implícita de la lengua a través de la participación en actividad discursiva que se da en contextos educativos, mientras que en las DL esa enseñanza es explícita, y por lo tanto un fin en sí misma. Estas dos posibilidades no son excluyentes entre sí puesto que en las DL la lengua es a la vez instrumento y objeto de conocimiento. Esta realidad de la doble vertiente de la lengua en el aula nos sirve más adelante para unas consideraciones sobre el contexto específico del aula AICLE.
Consideremos lo que entendemos por lengua como objeto de conocimiento y lengua como instrumento de conocimiento. Calleja (1999) recoge el pensamiento de Vigotsky (1979) y las tendencias socioculturales que ven en la lengua en el aula un medio de construcción de naturaleza epistémicosocial, un vehículo de la comprensión de los distintos saberes escolares y un instrumento de significados compartidos. El uso
142 de la lengua en esta dimensión instrumental es de alta importancia para ayudar y guiar al alumno en su aprendizaje, dimensión compartida con las DNL como ya hemos dicho. Por otro lado “la consideración de la lengua oral como objeto de conocimiento en el aula supone observar unos contenidos específicos y explícitos de esta manifestación de la lengua” (1999: 98). Los siguientes párrafos reflexionan acerca de las delimitaciones de este objeto de conocimiento que tiene que ser enseñado explícitamente.
El punto de partida es que, dado que se trata de un código independiente del escrito, también su didáctica es específica. En lengua materna no se le ha dado a esta didáctica el papel relevante que merece por varios motivos: pensar que la lengua oral es menos importante que la lengua escrita, que se aprende de manera implícita o por las carencias metodológicas del profesorado para su didáctica y para su evaluación (Calleja, 1999; Martínez Mongay, 2004). Sin embargo, este código se ha revalorizado en la didáctica de lengua materna y prueba de ello son las publicaciones, investigaciones y sobre todo su presencia en igualdad de condiciones con la lengua escrita en el currículo de escolaridad obligatoria española, por ejemplo (Calleja 1999) o en ámbitos universitarios y corpora de libre acceso.
Para la Didáctica de la Lengua, “disciplina en proceso de construcción” (Dolz et al., 2009), las cuestiones sobre qué objetos enseñar y cómo facilitar su adquisición son cruciales. Calleja, en un momento en que los marcos teóricos existentes no pueden delimitar el objeto de enseñanza sugiere abordar así la primera de las cuestiones:
A la espera de ese único marco teórico, se proponen, desde distintas perspectivas, todas ellas fundamentadas en las teorías señaladas, diversos objetos a enseñar y aprender en la clase de lengua oral que se concretizan en contenidos específicos (elementos implicados en uso oral como código multicanal, géneros orales, principios y mecanismos que rigen los intercambios orales ... ) y en contenidos no específicos pues sirven de igual modo para el aprendizaje de la escritura (mecanismos de adecuación, modalidades discursivas y formas lingüísticas). (1999: 99) (El subrayado es nuestro)
En lo que respecta a esos contenidos específicos otros autores (Dolz & Schneuwly, 1997; Castellá & Vilá, 2002; Vilá, 2003) insisten en que el objeto de la didáctica de la lengua oral es desarrollar en los estudiantes una competencia oral formal que supere las formas de producción oral, cotidianas, inmediatas y de carácter espontáneo. Es decir, una didáctica de la lengua oral tendría que ayudar al desarrollo de un uso lingüístico más especializado que permita desempeñar la actividad discursiva propia de contextos académicos, a diferencia de las habilidades lingüísticas necesarias
143 para las situaciones de comunicación cotidiana. Esta distinción de habilidades está claramente relacionada con los conceptos de BICS y CALP explicados en el capítulo 2. Por lo tanto, el contenido principal en lengua materna, según algunas escuelas, es ayudar al alumno a la adquisición de CALP en la lengua oral. Los defensores de la oralidad formal argumentan que trabajarla en clase supone desarrollar otra serie de habilidades lingüísticas. Martínez Mongay (2004: 13) lo sintetiza en el esquema
Figura 3.5: Habilidades lingüísticas para trabajar la oralidad formal
Igualmente, Pérez Fernández (2009) identifica cuatro ejes que se deben considerar en el diseño de tareas para la enseñanza de lengua oral:
1. actividades de observación/producción,
2. tareas de observación/transferencia,
3. modos de habla (público, dual, etc.) y
4. los géneros y tipos de textos.
Como puede observarse, la presencia de los géneros se repite en cualquier propuesta didáctica que quiere abordar la enseñanza de la lengua oral de forma sistemática.
Una vez justificada la consideración de los géneros discursivos orales como un objeto de conocimiento específico de la lengua oral, retomemos lo expuesto en los apartados anteriores. Veíamos que en las DNL enseñadas en lengua extranjera, como las ciencias o la historia por ejemplo, la investigación se está encaminando a hacer visibles los géneros discursivos en los que se articulan los conceptos y procedimientos propios de la disciplina y de su didáctica específica. En el caso de la Didáctica de la Lengua no
144 se trata solo de aislar el lenguaje que articula la comunicación, sino de su enseñanza explícita. Por ello consideramos ahora varias aproximaciones a la didáctica de los géneros discursivos orales.
Hasta ahora nos hemos referido a la Escuela de Sídney como los grandes expertos en didácticas centradas en los géneros. El trabajo de esta Escuela se reduce a géneros escritos y en lengua materna. En el caso de la oralidad, el pensamiento más elaborado proviene de la Escuela de Ginebra, también para la enseñanza de lengua materna, en este caso el francés. Partimos de que las investigaciones y análisis sobre géneros orales son mucho más escasas que las existentes sobre textos escritos. En los últimos años sí que ha habido una defensa de enseñanza de los géneros orales, sobre todo en lengua materna y se está demostrando que se pueden enseñar de forma sistemática (Dolz & Schneuwly, 1997; Castellá & Vilá, 2002, Vilá, 2002 y 2003). Aunque los géneros orales formales tienen un apoyo en la escritura, poseen también características específicas que les diferencian de los géneros escritos y esas precisamente son las que deben ser enseñadas, además de todas aquellas que deriven del canal de comunicación.
Los géneros están directamente vinculados con la competencia discursiva, una de las subcompetencias de la competencia comunicativa (Canale & Swain, 1980). La competencia discursiva abarca las habilidades para seleccionar, secuenciar y ordenar para crear un todo unificado con referencia a un mensaje, contexto y audiencia específicos. Es mucho más frecuente fomentar la competencia discursiva en lengua escrita. En la lengua oral se ha quedado reducida a especificar las destrezas necesarias para los monólogos y se olvida la compleja tarea de la interacción, también perteneciente a este ámbito. Por este motivo Calleja (1999) incluye las habilidades comunicativas, pragmáticas y elementos contextuales al delimitar el objeto de conocimiento. La siguiente figura resume las dos vertientes de la lengua oral en el aula y los elementos que Calleja precisa en cada una de ellas:
145 Figura 3.6: La doble vertiente de la lengua oral en el aula
(Calleja, 1999: 102)
Respecto al qué enseñar de los géneros, la lingüística del texto y el análisis de género aportan conocimientos sobre su estructura y su uso social. Estos conocimientos sistematizan las características de los géneros y así facilitan su enseñanza, como veremos para los ámbitos de EAP/ ESP.
En cuanto a la segunda cuestión crucial en la didáctica de los géneros orales, el cómo enseñar, existen dos tendencias en la didáctica de la lengua oral que ponen al género como objeto de conocimiento de forma diferente. Sánchez (2008) las denomina tradición intensiva y tradición extensiva. La opción intensiva es la más frecuente y consiste en observar el funcionamiento de un género discursivo de uso público y practicarlo poniendo en marcha secuencias didácticas pautadas. En la enseñanza intensiva de los géneros tiene importancia todo el trabajo de la Escuela de Ginebra y la aportación metodológica de las secuencias didácticas. Como dicen sus máximos representantes:
La concepción de conjunto propuesta en este trabajo se basa en el postulado de que la comunicación oral y escrita pueden y deben enseñarse sistemáticamente. Se articula en torno a un elemento, válido tanto para la producción oral como para la escrita, llamado secuencia didáctica, es decir, una serie de módulos de enseñanza organizados conjuntamente para mejorar una práctica lingüística determinada. Las secuencias didácticas instauran una primera relación entre un proyecto de adquisición de una práctica lingüística y los instrumentos que facilitan dicha
146 Estos mismos autores en ese trabajo y otros de fecha posterior ofrecen un modelo de referencia que permite adaptar la enseñanza de géneros discursivos a cada etapa educativa de forma flexible. En este modelo se agrupan indistintamente los escritos, orales y literarios, aspecto que podría no ser compartido en otras escuelas.
Continuando con los partidarios de una enseñanza intensiva y el cómo abordar esa enseñanza, Dolz & Schneuwly (1997) proponen tres niveles de operaciones lingüísticas que constituyen las capacidades que deben construirse para dominar los géneros:
- contextualización (lo que se puede decir y a quién se puede decir), - estructuración discursiva (la forma de organización de lo que se dice), - elección de unidades lingüísticas o elaboración del texto (los medios lingüísticos empleados para decirlo).
Asimismo, señalan los siguientes aspectos para ayudar a la programación de una enseñanza intensiva (citado en Martínez Mongay, 2004: 14)
1. Elaborar un corpus oral del género trabajado.
2. Escuchar el corpus, íntegra o parcialmente.
3. Ejercicios de práctica produciendo el género o partes de él.
4. Grabación y audición de las propias prácticas y de las de otros.
Vilà (2005: 120) lista las características que debe tener una secuencia didáctica y en las que nos vamos a basar para diseñar las secuencias que forman nuestra propuesta de intervención didáctica:
1. Pequeño ciclo de enseñanza y de aprendizaje orientado a una finalidad y articulado en forma de secuencia temporal.
2. Los objetivos son concretos, limitados y compartidos con el alumnado.
3. Los procedimientos lingüísticos constituyen el eje de la secuencia. Se centran en el uso de la lengua y en la reflexión sobre el uso.
4. Incorpora todas las habilidades lingüísticas, aunque se prioriza una de ellas.
5. Las actividades se planifican desde una perspectiva bilateral: la función del emisor y la de los receptores.
147 6. Integra los distintos tipos de evaluación. La evaluación formativa cobra una
relevancia especial.
7. Prevé uso de parrillas o pautas de observación o valoración tanto durante el proceso de planificación del discurso como para la producción final.
8. Tiene una duración aproximada de 6 a 10 horas de clase.
Como puede observarse, todos estos pasos son pruebas de la sistematización de la enseñanza y el aprendizaje específicos de la lengua oral. Las secuencias didácticas han resultado instrumentos válidos tanto para la experimentación como para promover la reflexión sobre la oralidad y constituyen por ello “un avance metodológico incuestionable en el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta habilidad” (Vilá, 2004: 120).
La otra práctica de enseñanza de los géneros orales y que Sánchez (2008) denomina extensiva se basa en trabajar los géneros a partir de las actividades discursivas que vayan surgiendo con las situaciones propias del aula. De esta manera, critica Sánchez, se contribuye a mantener invisible la enseñanza y aprendizaje de la lengua oral y tiene el riesgo de atenuar el concepto de género.
Se puede establecer cierta relación entre estas dos formas de trabajo y los enfoques reactive y proactive de Lyster (2007) explicados en el capítulo 2 al hablar de la necesidad de prestar atención explícita a la forma de la lengua en la clase AICLE. Solamente se puede salvar la diferencia de que en una aproximación extensiva a la enseñanza de los géneros, el hecho de que estos queden invisibles y diluidos es aún mayor.
Como resumen de lo discutido se puede decir que a pesar de la presencia constante del lenguaje en el aula con su doble papel de medio y de objeto de conocimiento, es urgente superar su invisibilidad (recordemos la metáfora de la mampara invisible de Escobar Urmeneta, 2009, figura 2.14) dándole un tratamiento didáctico adecuado y sistemático. AICLE parece estar contribuyendo a una visibilidad de esa lengua y a llamar la atención sobre la necesidad de ese tratamiento didáctico metódico. Se ha explicitado que algunos autores defienden que el objetivo de la didáctica de la lengua oral es el desarrollo progresivo de la capacidad de su uso formal,
148 es decir, para comunicarse en contextos públicos y académicos. Por otra parte, los géneros discursivos han probado ser una unidad válida para organizar sistemáticamente esa enseñanza de la lengua oral formal y las secuencias didácticas se constituyen una herramienta metodológica para llevarla a cabo (Dolz & Schneuwly, 1997; Vilà, 2005). El siguiente paso es considerar cómo los géneros discursivos son utilizados en EAP, ESP, y AICLE.