Hem referenciat algunes de les actuacions educatives que la literatura científica identifica com a exitoses, ja que milloren el rendiment acadèmic de tot l’alumnat i la convivència dels centres educatius. Ara bé, aquestes actuacions educatives han d’estar a l’abast dels i de les professionals que gestionen els centres educatius, per tal de poder ser implementades amb efectivitat. És evident que la formació inicial i permanent del professorat de secundària no és objecte directe de la nostra recerca, però també es fa palès la importància colindant que aquesta té en el fet que s’implementin actuacions educatives d’èxit que generin aprenentatges per a tot l’alumnat. En el nostre context existeixen diferències substancials entre el perfil del professorat d’educació primària i d’educació secundària. Al nostre paper, una de les barreres que ens podem trobar actualment en els centres d’educació secundària és el perfil del professorat, i en concret la formació inicial i permanent que en molts casos és deficitària.
En els instituts trobem un professorat format bàsicament en la seva disciplina, amb coneixements molt tècnics i una formació psicopedagògica precària, fet que sovint genera resistències a certs canvis que s’han d’esdevenir en els centres per ser veritables espais d’aprenentatge. Veure l’etapa d’educació secundària com quelcom terminal, fa que alguns professionals parteixin del principi que tal vegada no tot l’alumnat ha de seguir un itinerari acadèmic; lluny de les recomanacions que els organismes internacionals assenyalen, tal com recollíem al primer capítol.
Davant d’aquestes circunstàncies que actuen com a barreres en la implementació d’actuacions educatives efectives, la formació tant inicial com permanent que rep el professorat és de vital importància. Tot i que amb poca força, sí que observem com s’ha fet un pas endavant a nivell legislatiu amb la creació i implantació d’un màster de secundària, ja que exigeix a aquest perfil professional formar-se a nivell de postgrau en l’àmbit psicosocioeducatiu complementant la seva formació disciplinar per poder exercir com a docent. Aquesta exigència formativa en format màster pot esdevenir una manera de preseleccionar un tipus de perfil que accedia als instituts com a docents com a segona o tercera via d’inserció laboral. D’altra
banda però, el fet que avui en dia sigui necessària aquesta formació inicial de màster per ser docent, no treu que la formació sigui plenament adequada i ajustada als requeriments d’aquest perfil professional en el context actual; sinó que és necessari que aquesta formació sigui de qualitat i ben fonamentada.
La Llei Orgànica d’Educació aprovada el 3 de maig de 2006 pel govern socialista incorpora i regula el règim d’accés al cos de docents de l’etapa d’educació secundària obligatòria, postobligatòria, la formació professional i el règim especial d’ensenyament d’idiomes, des de la formació inicial del professorat. Arran d’aquesta llei, apareixen un seguit de decrets (M.deE.C, 2007) amb la intenció de regular aquest accés, garantint una formació inicial bàsica; ja que fins al moment el professorat per poder exercir com a docent en les etapes esmentades necessitava realitzar el CAP (Certificat d’Aptitud Pedagògica). Aquesta formació no formava part de la formació inicial sinó de la formació permanent; el CAP era una titulació amb validesa acadèmica i professional amb una intencionalitat teoricopràctica que pretenia dotar amb uns coneixements mínims i aptituds que capacitessin l’usuari per a l’exercici de la docència. Aquest canvi en la formació del professorat coincideix amb la incorporació del Pla Bolonya dels ensenyaments universitaris, repercutint el nou pla en l’estructura i plantejament de la formació que es presenta.
El professorat del s.XXI té la responsabilitat d’oferir una educació de qualitat per a totes les persones, perquè l’educació esdevingui una eina de potencialitat, i no una eina que reprodueixi les desigualtats existents a la nostra societat. Aquesta complexitat social i educativa reclama per part de la legislació, regular una formació ajustada a les necessitats i a les qualitats i aptituds del o de la professora de l’educació secundària obligatòria, postobligatòria i formació professional. En aquest sentit, l’organització del sistema educatiu i la seva idiosincràsia a cada context escolar ha de transformar-se per tal d’acollir les noves demandes de la formació docent. La dissonància existent entre el coneixement teòric i el coneixement pràctic, divorciat durant molt temps en el marc educatiu, ha de superar-se precisament, amb nous models formatius, i noves concepcions envers el paper del professorat als centres educatius. Amb tot això, no hem de perdre
la veritable essència, procés i finalitat de totes aquestes transformacions, que no és més que la millora qualitativa de l’educació per tal que tots els nois i les noies tinguin major accés a una educació de qualitat de forma equitativa, que els permeti viure en la societat de la informació, sense quedar-ne exclosos. Aquest darrer fi ha de promoure un camí de voluntat per millorar tot el que té a veure amb la tasca d’educar, i això dóna un paper cabdal al professorat, protagonista de la gestió educativa en els centres escolars. Actualment, aquest professorat ha de moure’s en la complexitat de relacions i de contextos que influencien de forma directa els protagonistes d’aquest entramat, els i les alumnes, les seves famílies i la comunitat.
El qüestionament de la racionalitat tècnica i la formació en disciplines suposa un pas endavant, ja que actualment els nois i les noies aprenen de diversitat de contextos que no són pròpiament l’escolar, prenent com a part important la comunitat (Aubert et al., 2008). La disciplina queda relegada a un segon pla, i el bagatge sociocultural pren la iniciativa en la complexitat educativa. És necessari que la formació docent estigui contextualitzada, i es fonamenti d’una banda, en la cooperació entre professionals interdisciplinars, en la presa de decisions, en la comunicació per mitjà del diàleg, però també, es nodreixi d’una formació tècnica de qualitat d’acord amb aquelles teories i pràctiques capdavanteres a nivell internacional i que han demostrat els beneficis per a tot l’alumnat.
Les exigències socioculturals demanen un professional docent amb capacitat reflexiva crítica, capaç de transformar a través de la seva acció els contextos en els quals participa intersubjectivament amb la resta de components d’aquests. I això implica models formatius que s’apropin a la institució escolar, perquè és de dins que es pot transformar i millorar la praxi. Els reptes de la formació docent en el nostre entorn plantegen una tasca feixuga sobretot si ens inserim en els centres d’educació secundària obligatòria, on el perfil del docent està encara enquistat en la racionalitat més tècnica i acadèmica, i on el malestar docent impregna el dia a dia de la pràctica, repercutint irremeiablement en el manteniment d’índexs de fracàs escolar elevats, amb l’exclusió que això comporta en entorns més vulnerables. És necessari apostar per un canvi d’enfocament transcendental
en la formació dels i de les docents tant inicial com permanent, ja que avui en dia ser mestre o professor/a exigeix capacitat per viure i conviure en el canvi continu.
Autors com Imbernón (2007) i Colucci i Gray (2013) aposten per una formació on es donin processos d’investigació/acció, actituds, projectes vinculats al context, la participació activa del professorat, l’autonomia, la reflexió pràctica-teoria, l’intercanvi d’experiències entre iguals, la formació vinculada a un projecte, el desenvolupament d’un compromís i una responsabilitat col·lectiva... La recerca desenvolupada per Colucci i Gray (2013) va demostrar l’efectivitat d’aquesta praxi en la formació docent, que incorpora la figura del mentor universitari que acompanya en el procés d’investigació i acció al docent, facilitant formes de col·laboració entre la teoria i la pràctica més efectives i reflexives. D’altra banda, Faubert (2012) destaca com a pràctica de formació docent efectiva la incorporació d’observacions a l’aula, l’ús de material audiovisual amb retroalimentació, simulacions, processos de coaching, l’avaluació formativa per programes docents, entre altres estratègies que facilitien al docent adquirir les competències necessàries en la seva funció. Ara bé, la recerca internacional també ha demostrat la necessitat que la formació inicial i permanent del professorat sigui d’alta qualitat (Aguilera, Mendoza, Racionero, & Soler, 2010; INCLUD-ED, 2007c) fonamentada en les millors teories i les millors pràctiques per abordar la praxi educativa.
5.3. Resum
En aquest capítol es presenten algunes de les actuacions educatives d’èxit, i són el context generador de les interaccions i els diàlegs igualitaris necessaris perquè és doni el millor aprenentatge per a tot l’alumnat, en el marc de l’institut que analitzem. La comunitat científica internacional ha demostrat l’efectivitat d’aquestes actuacions en l’àmbit de l’organització de l’aula, en qüestions curriculars, la participació de la comunitat i l’extensió del temps d’aprenentatge. Ara bé, la implementació d’aquestes pràctiques educatives en els instituts de secundària i la seva efectivitat vénen determinades també per la formació inicial i permanent del professorat de secundària. Les diferents recerques evidencien la necessitat que aquesta
formació docent sigui d’alta qualitat, recollint processos multidireccionals de retroalimentació entre les millors teories i recerques internacionals i la pràctica reflexiva del i de la docent.
Capítol 6. Disseny de la recerca
Als cinc capítols precedents hem abordat la conceptualització teòrica en la qual ens situem en aquesta recerca. En aquest capítol ens posicionem davant el procés d’investigació des d’una orientació comunicativa. Aquest posicionament ens porta a fer ús de la Metodologia Comunicativa.
Així doncs, presentem la mirada amb la qual com a investigadores ens plantegem l’anàlisi i interpretació de la realitat que estem analitzant. Al nostre entendre, aquesta mirada va en consonància amb la pròpia temàtica de la tesi (Pràctiques dialògiques a l’educació secundària), i en coherència amb la comprensió de l’acte educatiu en el seu conjunt i la recerca en aquest àmbit. Aquesta aturada reflexiva sobre el posicionament com a investigadores, ens permet reflexionar sobre els principis amb els quals entenem la realitat, i que incideixen en la presa de decisions al llarg de la investigació.
En aquest sentit, ens sentim en consonància amb una orientació comunicativa de la realitat, en la comprensió de l’ésser humà com a part d’un col·lectiu; ja que aquest col·lectiu li atorga el seu sentit com a individu ple. El diàleg i els diferents canals de comunicació que establim les persones, superant altres qüestions que tenen a veure amb l’estatus, el poder, la classe social... ens permeten treballar sota una actitud d’obertura, entenent que el coneixement forma part de tots nosaltres, i és construït en interacció amb els altres i amb nosaltres mateixos.
Ara bé, considerem que s’ha de mantenir una perspectiva crítica de la realitat, posant la ciència i l’avenç del coneixement al servei de la societat i de les persones, qui tenim de forma inherent la capacitat de transformació. En tot el procés formatiu de l’etapa academicoprofessional, hem tingut l’oportunitat d’afermar que el sentit real de la ciència i la investigació està indiscutiblement lligat a la millora de la qualitat de vida de les persones i de la societat, de forma que, com a investigadores tenim la responsabilitat de
recollir les veus de totes les persones que conformen l’objecte d’estudi de la nostra recerca, incidint sobretot, en aquells col·lectius que socialment es troben exclosos.
D’altra banda, al capítol exposem el procés previ dut a terme a l’hora de pensar i dissenyar l’estudi, així com concretem les preguntes que ens han portat a establir la hipòtesi, i posteriorment els diferents objectius. També es descriu el procés d’elaboració de l’estudi, per tal de donar resposta als objectius plantejats. Seguidament es concreten els criteris de selecció tant de l’institut analitzat com de les persones participants. Posteriorment, es defineixen totes les qüestions referides a la naturalesa de les dades que s’han recollit, les tècniques emprades, així com el procés d’anàlisi. Per últim, es comenten les qüestions ètiques i el rigor científic de la investigació.