Les diferents recerques han demostrat l’impacte que tenen les relacions interpersonal i intrapersonal de l’alumnat, així com la forma de concebre i valorar el seu rendiment, la seva motivació i conducta davant allò acadèmic (Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2012; Anderman & Kaplan, 2008; Areepattamannil, Freedman, & Klinger, 2011a; Clegg, 2008; Elliot & Bempechat, 2002). Aquestes investigacions vinculen l’autoestima i l’autoconcepte amb el tipus de relacions educatives que es donen als centres educatius, essent aquests contextos situats, on l’alumnat es desenvolupa, i que incideixen en el seu rendiment acadèmic i la seva motivació.
És el cas de l’estudi realitzat per Areepattamannil i els seus col·legues (2011a), en el qual analitzaren els efectes de la motivació en l’aprenentatge de les ciències, les autocreences en relació a les ciències i les pràctiques educatives concretes en aquesta matèria. Els resultats mostraren que les creences motivacionals (derivades de l’autoeficàcia i l’autoconcepte), i gaudir de les ciències eren elements predictors dels assoliments positius en aquesta matèria. Demostraren com les autocreences de l’alumnat són un component crític que influencia la motivació, i que està vinculat a la capacitat de regular diferents estratègies en pro de l’aprenentatge. A més a més, l’estudi demostrà que l’aula amb prevalència d’interaccions dialògiques té alumnat amb millors resultats i una major implicació per la matèria.
Un altre estudi realitzat pels mateixos autors reforça la reciprocitat que hi ha entre l’autoconcepte acadèmic i el rendiment acadèmic. En aquesta línia, la motivació i el rendiment acadèmic també es troben íntimament vinculats, incorporant tres tipus de motivació: la intrínseca, l’extrínseca i l’amotivació. L’estudi comparava alumnat indi immigrant al Canadà i alumnat de l’Índia; obtenint que la motivació intrínseca era més
rellevant a l’hora d’explicar el seu bon rendiment acadèmic, i alhora la motivació intrínseca és més evident en aquell alumnat amb un autoconcepte de si mateix més positiu (Areepattamannil, Freedman, & Klinger, 2011b; Areepattamannil, 2012).
D’altra banda, alguns estudis han vinculat les pràctiques educatives segregadores amb el seu impacte en l’autoestima de l’alumnat (Agirdag, Van Houtte, & Van Avermaet, 2010; Agirdag et al., 2012), evidenciant l’existència d’un lligam entre la relació educativa amb el professorat i l’autoestima de l’alumnat. En aquest sentit, l’estudi revela que el suport del professorat i una relació propera amb l’alumnat té un impacte positiu en el seu rendiment acadèmic, així com també en el seu benestar (Agirdag et al., 2012). Les recerques d’aquests autors mostren també un sentiment d’inutilitat en alumnat pertanyent a contextos socials més desafavorits (Agirdag et al., 2010). Així mateix, la recerca de Bempechat i el seu equip (2008) mostra que alumnat d’escoles catòliques desenvolupa un fort sentit de responsabilitat en el seu aprenentatge. Els estudis de Carter (2006, 2010) subratllen com emergeix també la cultura en el context educatiu, i aquesta conforma el seguit de relacions i de significats que es construeixen a l’escola, com també té efectes en l’autoestima de l’alumnat.
Podem entreveure dels resultats d’aquests estudis, com la concepció que té l’alumnat de si mateix està situat en un context sociocultural determinat, de manera que les expectatives i creences que a cada context tenen d’ells determina la forma de concebre’s dels nois i de les noies. Es posa de manifest el rellevant paper que juga el context sociocultural i la interacció amb els altres significatius en el desenvolupament del Jo acadèmic de l’alumnat; responen al que socialment i culturalment s’espera d’ells i d’elles, tal com mostren les diferents recerques revisades (Agirdag et al., 2010; Bempechat et al., 2008; Carter, 2006) i les teories analitzades.
4.5. Resum
El capítol 4 vincula la construcció del Jo en el marc de processos d’ensenyança i aprenentatge en els quals la interacció i el diàleg esdevenen els elements mediadors de la relació educativa. En aquest sentit, realitzem una revisió multidisciplinar del Jo, concretant el nostre posicionament des
de la perspectiva de l’interaccionisme simbòlic. En aquesta línia, allò que succeeix fora en la relació interpersonal en els processos d’ensenyança i aprenentatge passa a formar part de nosaltres a nivell intrapersonal. Aquest nosaltres, segons les contribucions de Mead, es constitueix de dos elements el mi i el jo, que es troben en continu diàleg intern. Un diàleg que s’estableix entre nosaltres i allò que hem anat assumint com a nostre dels altres significatius. D’acord amb això, les creences que tenim sobre les nostres capacitats davant les tasques acadèmiques estan mediades per aquest diàleg intern entre el Jo i el Mi; conformant la nostra percepció d’autoeficàcia, que de retruc porta implícita una forma de veure’ns (autoconcepte) i de valorar-nos (autoestima). Així, el tipus de relacions que establim amb els altres significatius i les seves expectatives cap a nosaltres estan influenciant directament la construcció del nostre Self, i en conseqüència en la nostra creença percebuda d’autoeficàcia cap a les qüestions acadèmiques. La bona notícia és que en tractar-se d’aquest procés interaccionista fonamentat en el diàleg amb els altres; si transformem aquestes interaccions i aquests diàlegs en el context de la relació educativa es poden generar transformacions en el nostre Mi, modificant el nostre diàleg intern que condiciona la percepció i valoració que tenim de nosaltres mateixos; així com ens permet modificar la nostra forma d’actuar sobre el món extern.
Capítol 5. Actuacions Educatives a l’Educació
Secundària des d’una perspectiva
dialògica
L’educació, en realitat, necessita tant de formació tècnica, científica i professional, com de somnis i utopia.99 (Freire, 2009, p. 34)
En els apartats anteriors s’ha exposat la teoria, una teoria que al nostre entendre resulta transformadora. Ens posicionem davant la utopia, del somni que totes les persones puguin gaudir d’una educació alliberadora, que els desenvolupi com a ciutadans i ciutadanes crítics, actius, reflexius, motors de transformació de les seves realitats; que és el que mou el sentit d’aquesta tesi. Sota el nostre prisma, la fonamentació plantejada se sustenta en aquest somni, però també d’aportacions científiques reconegudes internacionalment que han quedat recollides en els capítols precedents. Ens posicionem davant de l’educació des de la Teoria de l’Aprenentatge Dialògic, perquè recull i considera que l’educació, en realitat, necessita tant de formació tècnica, científica i professional com de somnis i utopia, tal com Freire (2009, p. 34) va postular.
Ens sembla interessant poder tenir en ment la figura 3 amb la qual introduíem el capítol 4. Aquesta ens mostrava la interrelació de conceptes en la construcció del Jo, des d’un plànol inter- i intra-. Tal com hem vist al capítol 4, la construcció del Jo és quelcom complex i incorpora dues dimensions: una social i una individual. Com hem referit anteriorment, aquest desenvolupament del Jo es troba situat en un context social, de manera que som qui som en relació als altres significatius i a l’experiència que tenim oportunitat de viure en un entorn social determinat. Traslladant- ho a l’educació, aquest context en el qual es dóna el procés d’ensenyança i aprenentatge, les interaccions necessàries i els diàlegs idonis perquè la persona aprengui i es desenvolupi de forma integral en totes les facetes de
99
La educación, en verdad, necesita tanto de formació técnica, científica y professional como de sueños y utopia. (Freire, 2009, p. 34)
la seva persona; està mediat per les pràctiques educatives que s’hi desenvolupen.
Figura 5: El context de l’activitat mediada: ús d’eines psicològiques i físiques a la ZDP. Adaptació pròpia100.
Thompson (2013) destaca en la seva proposta l’ús d’eines físiques i disseny de l’aula com a part de l’activitat intermental que es dóna en el context educatiu. Vèiem al capítol 1 com hi ha actuacions educatives que estan reproduint les desigualtats socials a través de l’educació, segregant l’alumnat per la seva condició social i cultural, pel seu nivell d’aprenentatge, entre d’altres criteris. És per això, i seguint el fil conductor dels capítols precedents, que no totes les pràctiques educatives que es desenvolupen en els centres escolars són generadores de ZDP on l’alumnat pugui avançar en el seu desenvolupament potencial amb l’ajuda de les interaccions de la diversitat de persones amb les quals comparteixen aquest espai; ni tots els diàlegs i interaccions que es donen són promotors d’aquest aprenentatge. Concretant-ho en la construcció del Jo, ja hem vist que de la mateixa forma que hi ha uns fonaments bàsics perquè es doni aprenentatge d’acord amb la
100
literatura presentada en els capítols 2 i 3, existeixen unes condicions bàsiques perquè el desenvolupament del Jo acadèmic en el context escolar sigui transformador i generador de possibilitats d’aprenentatge.
Així doncs, no ens serveix qualsevol pràctica educativa, sinó aquelles que recullen els principis bàsics de l’aprenentatge demostrats per la comunitat científica internacional, i aquelles que permeten el desenvolupament de Jos forts, creences positives cap al propi aprenentatge i relacions solidàries. En el nostre cas, plantegem aquestes pràctiques i actuacions en el marc de la teoria de l’Aprenentatge Dialògic, i sota les premisses que milloren el rendiment acadèmic de tot l’alumnat i promouen espais de convivència on desenvolupar Jos segurs i capaços.
En aquest capítol 5 presentem les pràctiques educatives que hem identificat en diferents recerques analitzades que s’acullen a allò anteriorment exposat; així com identifiquem els principis bàsics que les caracteritzen. Ho fem situant-les en el context de l’educació secundària, i amb el sentit que puguin servir com a orientacions pràctiques a desenvolupar en els instituts, i així trencar les dinàmiques segregadores que la literatura científica analitzada ha evidenciat que sovint es donen. També fem una pinzellada a la importància de la formació inicial i permanent del professorat de secundària en la implementació d’aquestes actuacions educatives.