Adversary Models

Como hemos visto en apartados anteriores, las respuestas cognitivas y afectivas pueden variar en función de las diferencias individuales en la orientación de metas y en función de la percepción del clima motivacional. Estas dos variables han sido examinadas en la mayoría de los trabajos de forma separada. Una aproximación interaccionista debería observar la combinación de ambos tipos de variables para conseguir una mayor comprensión de las conductas de logro de los estudiantes y de sus percepciones acerca de la experiencia deportiva (Swain y Harwood, 1996; Treasure y Roberts, 1995).

Referido al ámbito educativo, en una situación en que las claves del entorno no premien claramente una u otra orientación, las disposiciones individuales del discente respecto a sus metas de logro serán las que actúen. Inversamente, cuando las claves del entorno enfatizan de forma consistente uno u otro tipo de orientación, los sujetos actuarán de acuerdo con esas claves y los comportamientos de los individuos serán mucho más homogéneos. La relevancia de las variables situacionales o de las variables disposicionales, depende de lo importantes que sean estas variables situacionales y de lo arraigadas que estén las predisposiciones individuales. Cuanto más fuertes sean estas predisposiciones, más intensas deberán ser las claves del entorno para poder modificarlas, y viceversa. Además estas modificaciones del efecto de las orientaciones disposicionales a través de la manipulación del clima motivacional, será más efectiva en jóvenes que en adultos (Treasure, 2001; Treasure y Roberts, 1995).

Diversos estudios realizados por Biddle y sus colaboradores (Biddle et al., 1995; Cury, Biddle, Famose, Goudas, Sarrazin y Durand, 1996; Dorobantu y Biddle, 1997), Spray (2000) y Treasure y Roberts (2001) tratan de analizar si es el clima motivacional o son las orientaciones de meta las mayores predictoras de los resultados motivacionales en E.F., obteniendo que si el interés intrínseco no es alto, el clima situacional es más decisivo en

determinar la motivación que las orientaciones. Cury et al., (1996) y Spray (2000) concluyen que el hecho de la obligatoriedad de la participación en la actividad (como sucede en las clases de E.F.) hace que el clima motivacional sea más influyente. Por su parte, Biddle (2001) añade dos posibles explicaciones: la primera es que cuando la motivación intrínseca es baja, el clima motivacional puede aumentar el interés, y la segunda posible interpretación es el hecho de que los estudios han medido las metas como orientaciones disposicionales y no como medidas del estado de implicación específico del contexto de estudio.

Además Duda y Hall (2001) añaden que si la variable dependiente es más específica de la situación (por ejemplo, como los estudiantes se divierten en las clases o el estado de ansiedad) entonces la percepción del clima motivacional es más saliente, y si la variable dependiente es más disposicional (como por ejemplo, las creencias de las causas de éxito) serán las orientaciones de meta las mayores predictoras.

Partiendo de una visión interaccionista del efecto de las variables situacionales y disposicionales en la motivación, Roberts (1992), propone un modelo basado en la idea de que la motivación de logro es un proceso dinámico. Este modelo, aplicable al deporte, al aula y en general al ejercicio físico, considera que las respuestas conductuales adaptativas o inadaptativas dependen de las variables disposicionales y situacionales, interviniendo en el resultado final aspectos tales como la percepción de habilidad. La idea fundamental del modelo es que en el deporte el objetivo primario que mueve a actuar a los individuos es la demostración de competencia, y considera que las respuestas conductuales variarán de acuerdo con la fuerza que ejerzan tanto las variables disposicionales como las variables situacionales. Dependiendo de la fuerza de cada una de ellas, las conductas podrán variar, de ahí los interrogantes que aparecen en su modelo. Los interrogantes expresan el conflicto que se produce en la interacción entre las orientaciones de metas disposicionales, el clima motivacional y la percepción de habilidad. Si por ejemplo un sujeto con una orientación disposicional a la tarea se ve envuelto en un clima motivacional que implica al ego, la percepción de su habilidad determinará si muestra patrones de conducta adaptativos o poco adaptados a las demandas del entorno. Según la fuerza de estas variables, y para cada situación específica, la interrogante se despejaría hacia una u otro tipo de conducta. En la Figura

4 presentamos un diagrama con los componentes del modelo propuesto por Roberts (1992).

Figura 4

El proceso dinámico de la motivación (Roberts, 1992), p.16.

A partir de este modelo, Cervelló (2002) propone un modelo que refleja la interacción entre los elementos disposicionales, sociales y contextuales relacionados con las metas de logro junto con los patrones de conducta resultantes (ver Figura 5).

Motivación Demostración de Habilidad

Metas de

acción Competitiva Maestría

Clima

Motivacional Compe-titivo Maestría Compe-titivo Maestría

Percepción

de Habilidad Alta

No es rele- vante

Baja Alta No es _rele- vante Baja Conducta de logro ¿Adaptativa? Desadaptativa Adaptativa ¿Adaptativa? Desadaptativa Adaptativa

Figura 5

Elementos disposicionales, sociales y contextuales relacionados con las metas de logro. Patrones conductuales asociados (Cervelló, 2002).

En esta figura se observa como existe una interacción entre las orientaciones motivacionales disposicionales y los climas motivacionales a los que se ve expuesto el individuo (en el aula, en el terreno deportivo...). El resultado de la interacción es lo que se denomina como estado de implicación o criterio de éxito que un sujeto adopta en un momento o situación dada. De esta interacción, podemos encontrar que las orientaciones motivacionales y los climas son coincidentes (con lo cual el sujeto seguirá considerando su orientación motivacional como criterio para definir el éxito o el fracaso, implicándose en criterios de éxito semejantes a su orientación) o puede que exista un conflicto entre las orientaciones motivacionales y el clima motivacional en el que se desarrolla la experiencia deportiva y/o educativa, con lo que el sujeto se implicará en un criterio de éxito de ego o de tarea, según el arraigo de su orientación y la fuerza del clima motivacional en el que se desenvuelve (Roberts, 1992). De esta manera los sujetos con una

Patrón de conducta adaptativo

INFLUENCIA SOCIAL

Otros significativos del entorno del sujeto

ORIENTACIÓN AL EGO

Éxito definido como superación de los rivales

Percepción de habilidad relativa a la demostración de superior capacidad IMPLICACIÓN HACIA EL EGO IMPLICACIÓN HACIA LA TAREA Patrón de conducta poco adaptativo CLAVES CONTEXTUALES Y SOCIALES (CLIMA MOTIVACIONAL implicante a la TAREA y/o implicante al EGO en el aula) ORIENTACIÓN A LA TAREA

Éxito definido como dominio de la tarea

Percepción de habilidad relativa al

débil orientación al ego y que perciben un fuerte clima de tarea o maestría, tenderán a implicarse en criterios de éxito de tarea, mientras que los sujetos con una débil o moderada orientación a la tarea que se ven inmersos en un clima ego, tenderán a implicarse en criterios de éxito relativos a la comparación social (implicación al ego).

Ante una situación de ejecución, se espera que el sujeto valore su habilidad para ejecutar la tarea, y esta valoración afecta a la adaptatividad o desaptatividad del esfuerzo de ejecución. Los patrones motivacionales

adaptativos incluyen un conjunto de procesos cognitivos, metacognitivos y

afectivos, aumentando la probabilidad de realizar una buena ejecución, caracterizados por la búsqueda de desafíos, el uso de estrategias efectivas de aprendizaje, actitudes positivas hacia la actividad, la persistencia efectiva frente al fracaso mediante el incremento del esfuerzo y baja ansiedad. Patrones típicos de sujetos implicados a la tarea (Dweck, 1986; Roberts, Treasure y Kavussanu, 1997), que perciben un clima de maestría (Ames, 1992b; Ames y Archer, 1988; Ntoumanis y Biddle, 1999b; Treasure y Roberts, 2001). Por otra parte, los patrones motivacionales desadaptativos son aquellos en los que el individuo evita los desafíos, atribuyen el fracaso a la falta de habilidad y reduce la persistencia ante la dificultad. Son comunes de individuos implicados al ego con baja percepción de habilidad (Roberts, 1984; Roberts et al, 1997) y de percepciones de un clima competitivo (Ames y Archer, 1988; Cervelló y Santos-Rosa, 2001; Ntoumanis y Biddle, 1999b; Treasure y Roberts, 2001). La mayor contribución a la consecución de los patrones adaptativos o desadaptatividad asociados con las metas tarea y ego respectivamente, se asocian a la percepción de control que se ejerce (Biddle, 1999; Kaplan y Maerh, 1999).

Para concluir este apartado, resaltar que uno de los mayores objetivos de la práctica educacional en teoría de metas, como Biddle, Duda, Papaioannou y Harwood (2001) indican en su trabajo, es el de fomentar las actividades a largo plazo y el placer hacia el aprendizaje de los discentes, más que las metas de logro a corto plazo.