Aim three: use of the Internet for teaching materials

El contexto educativo, la estructura universitaria, la confluencia de diversos aspectos de esta, incide en que una práctica docente sea asimilada como `buena práctica docente´. Marqués Graells (2010: 2) Dado que el objeto de trabajo de la investigación son las prácticas docentes, específicamente aquellas que tienen un enfoque de la EDCG, y que tienen lugar en la institución universitaria, se hace preciso exponer algunos aspectos que orienten sobre cuáles son los requisitos mínimos a considerar para estimar si la práctica docente estudiada, responde o se ajusta a estas exigencias. Los criterios de buena práctica docente, es una cuestión muy debatida y cuestionada, pues estos se concretan atendiendo a las aspiraciones de quien asume dicha tarea. En este caso, se ha intentado extraer aquellos criterios que se definen y orientan hacia una buena práctica que tiene como finalidad la EDCG, excluyendo otros que contradicen o carecen de coherencia con aquella.

La definición que sobre buenas prácticas docentes ofrece Marqués Graells (2002: 1) es que son aquellas “intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos”. Siguiendo esta definición, se considera una buena práctica docente universitaria con enfoque EDCG, aquella que permita el alcance de los objetivos definidos por y para esta, objetivos que se exponen en el capítulo 6. La eficiencia viene, a su vez, condicionada por las formas de hacer (intervenciones educativas, desarrollo de actividades de aprendizaje), que aluden, por tanto, a las metodologías escogidas que deben estar en coherencia con la EDCG.

Vizcarro (2009: 15), añade que “las buenas prácticas docentes inciden directamente sobre la calidad del aprendizaje”5_{. Con esta afirmación, se añade el concepto de “calidad”, otro} constructo altamente debatido en los foros universitarios, y que, actualmente, carece de consenso. La misma autora propone algunas variables que sirven de indicadores, como por ejemplo: la interacción entre profesor y estudiantes liderada por el profesor, las decisiones que se toman en el centro sobre cómo alentar y coordinar un proceso de innovación que afecta a un programa de estudios del que el centro es responsable, las medidas que se toman en el contexto de la Universidad para todas las titulaciones e, incluso, con políticas de alcance nacional para facilitar y reconocer una enseñanza de calidad, siendo todas estas facetas interdependientes, etc.

Respecto al trabajo de investigación, queda fuera del propósito y alcance de este medir la calidad del aprendizaje, por lo que esta debe ser una línea de trabajo a desarrollar que permite completar una visión más amplia la calidad del acto pedagógico con enfoque EDCG, que sí centra la atención de este trabajo.

La consideración de “buena práctica docente” es una estimación que se debe al contexto concreto en la que tiene lugar, por tanto, según Zabalza (2012), se trata de un concepto relativo y contextualizado. Esta apreciación indica que el trabajo exploratorio al que se dirige esta investigación, si bien es cierto que tiene como característica que se circunscribe al sistema universitario, que actualmente cuenta con unas condiciones contextuales específicas, no es menos cierto que cada Universidad, atendiendo a su fisionomía presenta sutiles diferencias que inciden en el alcance de los objetivos de las prácticas docentes con enfoque de la EDCG, favoreciéndolas u obstaculizándolas. Por todo ello, se hace necesario tener la consideración de relativizar y de contextualizar los datos obtenidos en el trabajo de campo.

El mismo autor señala un conjunto de características sobre lo que él entiende como “buena práctica docente”, y que deben tenerse en cuenta. Estas características son extensivas a las buenas prácticas de los actos pedagógicos con enfoque EDCG (Zabalza, 2012: 22-23):

- “La práctica como acción condicionada, esto es que surgen en un contexto que las condiciona (los sujetos, los diferentes contextos, la institución, el currículum, los estudiantes, etc.).

- La bidimensionalidad del concepto práctica, esto es que la acción es una realidad bidimensional, objetiva y subjetiva a la vez. Es conducta y pensamiento, es algo que se hace y algo que tiene un sentido, es un acto personal y una realidad cultural. No se trata solo de ver y analizar lo que se hace sino de penetrar en su sentido, de construir los motivos, establecer, si las hubiera, la contradicción entre pensamiento y conducta.

- Las buenas prácticas aluden más al paradigma proceso-producto. Lo importante de la educación, es que trata de fortalecer a los individuos a base de reforzar sus disposiciones positivas y neutralizar o complementar las negativas. Lo interesante del concepto de buenas prácticas no es el hecho de que lo que se haga sea bueno o no lo sea en sí mismo, sino que lo es en relación a los sujetos a los que se aplica. Se trata de un conjunto de acciones y estrategias que permiten optimizar los procesos a través de los cuales los estudiantes, sean cuales sean sus condiciones de partida, mejoran su aprendizaje. En ello radica la potencialidad operativa de las buenas prácticas, en que sitúa esa atribución de calidad no en las condiciones de partida ni en los resultados alcanzados, sino en el “buen hacer” en la práctica, en la acción desarrollada, en el proceso. Cuando solo se toma en consideración los resultados (algo frecuente en las políticas de evaluación al uso), no cabría hablar de “buenas prácticas”. Buenos resultados no son asimilables a buenas prácticas.

- La idea de buena práctica se enriquece aún más en aquellas formulaciones en las que la práctica se transforma en praxis. El concepto de praxis incluye componentes éticos y orienta la práctica a la mejora de las situaciones en las que se analiza” [Praxis es, decía Freire (1970), “reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Una buena práctica lo es porque mejora el statu quo de las cosas y de las personas. La praxis tiene por objetivo transformar la

realidad y mejorarla”. Añade Aranguren (1997: 13) que la “acción-reflexión forma parte de la propuesta pedagógica en la que se produce la solidaridad, junto a la esperanza, el amor, el proceso, la creatividad y el conflcto”].

Por otro lado, resulta interesante presentar datos obtenidos por la Universidad de Oviedo en el trabajo “Análisis de buenas prácticas docentes del profesorado universitario” (2006), para conocer las estrategias didácticas y personales utilizadas por el profesorado que mejor valorado ha sido en las encuestas que la propia Universidad viene aplicando desde hace años, sobre aspectos básicos de la enseñanza de su profesorado y del aprendizaje. Resultado de ello es que el profesor mejor valorado realiza las siguientes acciones estimadas como buenas prácticas docentes.

Estrategias didácticas como buena práctica docente

1. Diseña su docencia basándose en objetivos funcionales y operativos, en contenidos básicos y comunes a toda la tituación.

2. Adapta su acción docente a los niveles iniciales del alumnado (indaga en sus conocimientos previos).

3. Explicita las metas y niveles de exigencia, así como los métodos de evaluación.

4. En el desarrollo de la actividad docente, los buenos profesores y profesoras tienden a combinar distintas estrategias didácticas, que pueden variar en función del contenido que impartan. En general, la exposición oral con interrogantes, la clase magistral y la participación del alumnado en debates y grupos de trabajo, son las estrategias de enseñanza-aprendizaje más utilizados en el aula.

5. El profesorado relaciona los contendidos prácticos con los teóricos, apoyándose en debates y grupos de trabajo, siendo utilizados estos no solo como estrategia didáctica, sino también motivadora.

6. La metodología utilizada es diversa, pero coinciden en plantear un guión claro de todo lo que quiere que se realice, informando de los criterios de evaluación y realizando actividades de seguimiento y asesoramiento. En la actividad docente incluyen también la dirección de trabajo y actividades de sus estudiantes.

7. Los proyectos de innovación son cada vez más utilizados en las aulas, destacando los formatos de espacios virtuales y los objetivos de aprendizaje, temas o unidades didácticas que combinan diversas fuentes de información y que son presentadas en formatos interactivos. Las nuevas tecnologías se utilizan como apoyo a la docencia.

8. El profesorado comenta que su relación con los estudiantes es de confianza, de alta expectativa y de compromiso mutuo.

9. Las actividades que realiza el profesor para aumentar la motivación son dos básicamente: explicar la importancia de lo que se aprende para el futuro profesional y mantener una actitud de

compromiso y empatía hacia el estudiantado. (A este respecto Knapper (2009) añade que el aprendizaje es más efectivo cuando hay recompensas intrínsecas para el estudiante, por ejemplo en términos de desarrollo de habilidades, auto-desarrollo, autoestima. Esto, a su vez, implica una retroalimentación regular y sistemática por parte del profesor).

10. Los medios técnicos son considerados como un apoyo y como elemento motivador, pero el aprendizaje reflexivo sigue necesitando erudición, diálogo y comprensión activa.

11. Para evaluar el aprendizaje, se realiza evaluaciones inicial, continua y final, y en las prácticas tienen en cuenta y valoran la asistencia y participación de los estudiantes.

12. La evaluación incluye tanto los resultados como el esfuerzo realizado. Entre los criterios de corrección utilizados por los buenos profesores y profesoras, prima la respuesta razonada sobre la pura retención memorística y sobre las evidencias a valorar se pide que sean diversas y acumulativas. En este sentido, los exámenes se plantean como controles de continuidad y las revisiones de calificación tiene un objetivo didáctico, de evitar repetición de errores.

13. La información aportada por los profesores consultados en este trabajo permite señalar que la percepción de un buen profesor o profesora por sus estudiantes se forma, no tanto por la dificultad de la asignatura, como por la circunstancia de que sea una persona de elevada autoridad académica, prestigiada por los conocimientos y logros científicos conseguidos mediante trabajo y esfuerzo continuados, a la vez que "asequible", en el sentido de mostrarse “humano”, no endiosado, con dudas y reflexiones compartidas.

Dicho esto, cabe considerar lo que dice Marqués Graells (2010) cuando señala que no todas las buenas prácticas tendrán la misma potencialidad educativa, sin embargo, sí que todas presuponen un buen hacer didáctico y pedagógico por parte del profesorado universitario ya que este debe hacer frente a los siguientes aspectos atendiendo a los momentos antes, durante y después de la actividad educativa con el grupo. Cada uno de estos momentos supone la realización de una serie de tareas, que son:

Tabla 4: Fases y tareas del docente antes, durante y después de la intervención/acción educativa.

ANTES Momento preactivo DURANTE Intervención docente DESPUÉS Momento postactivo Consideración de las características

grupales e individuales de los estudiantes.

Definición previa de los objetivos que se pretenden en consonancia con las posibilidades de los estudiantes. Conocimiento de diversos recursos educativos y la selección y

preparación de los que se considere más pertinente para cada caso.

A partir de la explicación de los objetivos, se realiza un desarrollo flexible de la intervención educativa con los estudiantes, adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Las interacciones en el aula pueden ser: a) Lineales: exposición del

Después de la intervención del docente, el profesor llevará a cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios

Diseño de una estrategia didáctica para la realización de actividades de alta potencialidad didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces colaborativas. Actividades que promueven las interacciones y generadoras de aprendizajes. profesor, tutoría o asesoramiento personalizado… b) Poligonales o en red: trabajo en grupo,

discusiones entre todos en clase… a introducir para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones.

Fuente: Marqués Graells (2010).