Alternative approach: focus groups and interviews

La perspectiva neomarxista concentra de manera significativa su interés en la naturaleza ideológica del proceso de instrucción escolar y en el ordenamiento social general, pero apenas ha contribuido a explicar en términos específicos los tipos de conocimiento y las relaciones sociales del aula que han servido para reproducir la conciencia cosificada que mantiene los intereses culturales y económicos de una sociedad estratificada. Aquí es precisamente donde los funcionalistas estructurales y la nueva sociología han aportado valiosas contribuciones al estudio del curriculum y a la educación social. Al inspirarnos en estas intuiciones dentro de un nuevo marco marxista, podemos empezar tratando de responder a la cuestión fundamental de «¿qué es lo que se aprende en las escuelas?».

Respondiendo a esta cuestión, Robert Dreeben señala que el estudiante no se limita a aprender conocimientos y habilidades que le son transmitidos en la instrucción, y que la visión tradicional de la enseñanza escolar como algo «de naturaleza primariamente cognitíva es, en el mejor de los casos, sólo parcialmente defendible».18 Stephen Arons refuerza este punto de vista al definir la escuela como «un entorno social del cual un niño puede aprender muchas más cosas de las que aparecen en el curriculum formal».19 En este análisis de la escuela y el aula como agente socializador hay implícita una premisa pedagógica; todo curriculum pensado para introducir cambios en las aulas fracasará, a no ser que sus propuestas estén fundamentadas en una comprensión de las fuerzas sociopolíticas que influyen poderosamente en la textura misma de las prácticas pedagógicas cotidianas del aula.

Dado que a los educadores en ciencias sociales no les resulta evidente el hecho de que las escuelas son en realidad instituciones sociopolíticas, empezaré haciendo un alegato en favor de la postura que defiende que las escuelas están

18. Dreeben, The Contribution of Schooling, pág. 24.

19. Stephen Arons, «The Separation of School and State: Pierce Reconsidered».

La dinámica del curriculum oculto | 71 inextricablemente ligadas a otros agentes e instituciones sociales en la América actual. Ralph Tyler destaca la función social de las escuelas señalando que todas las filosofías educativas son esencialmente producto de una o dos perspectivas teóricas posibles. Según este autor, un enunciado de filosofía educativa puede construirse a partir de una de las siguientes cuestiones: «¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? o, por el contrario, ¿tiene la escuela la misión revolucionaria de formar a jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad?»20

El punto de vista de Tyler acerca de la filosofía educativa es importante por una serie de razones. En primer lugar, refuerza la idea de que las escuelas tienen una función sociopolítica y no pueden existir independientemente de la sociedad en la que actúan. En segundo lugar, Tyler reconoce que, subyacente a todo programa educativo diseñado para intervenir en la estructura de las escuelas, hay que contar con un marco teórico de referencia. El educador brasileño Paulo Freiré razona ambos puntos al afirmar que

No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en la «práctica de la libertad», en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación de su propio mundo.2

Tengan o no conciencia de ello, los educadores en ciencias sociales trabajan en favor de una de las dos posiciones descritas por Tyler y Freiré.

Un examen de la instrucción escolar y de las ataduras ideológicas que la ligan a la familia y al lugar de trabajo puede aclarar las funciones sociales y políticas de las escuelas. No faltan sociólogos que afirmen con convencimiento que las escuelas ya han dejado de desempeñar el papel de sustituto de la familia, aunque de hecho desempeñan una función socializadora que la estructura social de la familia no puede satisfacer. Por ejemplo, comparando las funciones de la familia con las de la escuela, Robert Dreeben sostiene que las propiedades estructurales de la familia, que sin duda satisfacen necesidades afectivas específicas de los niños, no pueden socializarlos adecuadamente para que funcionen en el mundo adulto. Según este autor, la enseñanza exige la formación de relaciones sociales más condicionadas al tiempo, más diversas, menos dependientes y menos emotivas que las de la familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan rendimiento y expresión emocional y llevan a cabo lo que se considera

20. Ralph Tyler, Basic Principies ofCurriculum and Instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949, pág. 35.

21. Paulo Freiré, Pedagogy of the Oppressed, Nueva York, Seabury Press, 1973, pág. 15 (trad. cast.: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 101985).

que es su finalidad explícita, «transmitiendo las habilidades, la información y las creencias que cada niño puede necesitar más tarde como miembro adulto de la sociedad».22

Dreeben sostiene que las escuelas no se limitan a impartir instrucción. Tam- bién ofrecen normas, o principios de conducta, que los estudiantes aprenden a través de las diversas experiencias sociales escolares que influyen en sus vidas. Aunque este autor ignora la naturaleza política de estas experiencias sociales, menciona de hecho cuatro importantes normas que aprenden los estudiantes: independencia, rendimiento, universalismo y especificidad.

Merece la pena señalar que Dreeben se abstiene de mencionar en términos ideológicos específicos los valores culturales que apoyan y hacen significativas estas normas. Dos ejemplos serán suficientes. La independencia viene definida como «tareas de manipulación con las cuales, en determinadas circunstancias, uno puede esperar legítimamente que los otros le ayuden».25 El rendimiento se define como aquello que garantiza a los estudiantes la gratificación de «ganar y perder» y, aunque Dreeben no lo afirme, justifica las recompensas extrínsecas y la idea de que alguien tiene que ocupar siempre el último lugar.

Que los estudiantes aprenden algo más que habilidades cognitivas, lo muestra con más detalles el análisis de Bernstein, que concentra su atención en el estudio de algunos rasgos de la naturaleza política de la enseñanza escolar. El análisis en cuestión sostiene que los estudiantes aprenden valores y normas destinados a producir «buenos» trabajadores industriales Los estudiantes interiorizan valores que acentúan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad. Lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del curriculum es mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideológicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela: el sistema curricular, el sistema de estilos pedagógicos de controlar la clase, y el sistema evaluativo.24 Al describir lo que los estudiantes aprenden del curriculum oculto de la escuela, Stanley Aronowitz ofrece una visión concéntrica del proceso socializador que actúa dentro de estos sistemas comunicativos:

Realmente, el niño aprende en la escuela... El niño aprende que la profesora es la persona dotada de autoridad en el aula, pero que ella misma está subordinada a un director. De esta manera puede aprenderse la estructura de la sociedad al comprender la jerarquía de poder dentro de la estructura de la escuela. De manera parecida, el niño de clase trabajadora aprende su papel en la sociedad. Por una parte, la escuela marca a los estudiantes como un todo con su impotencia, dado que ellos no poseen el conocimiento requerido para convertirse en ciudadanos y trabajadores. Por otra parte, la jerarquía profesional y clasista tiene una

22. Dreeben, «The Contribution of Schooling», pág. 13. 23. Ibíd., pág. 66.

La dinámica del curriculum oculto | 73 réplica exacta en la jerarquía de niveles, grados y cursos dentro de cada grado. La promoción a grados sucesivos es la recompensa por haber dominado la conducta política y social aprobada, así como el material «cognitivo» prescrito. Pero dentro de los grados, sobre todo en las grandes escuelas urbanas, hay que contar con posteriores distinciones entre los estudiantes, según la inteligencia que se le atribuye a cada uno de ellos; a su vez, la inteligencia viene determinada por la probable habilidad de los niños para triunfar de acuerdo con los patrones impuestos por el sistema educativo. Escritores como Dreeben y Aronowitz han contribuido a clarificar el hecho de que la escuela funciona como un agente de socialización dentro de una red de instituciones más amplias. En todo caso, y con pocas excepciones, el rol político de la escuela y el modo en que dicho rol afecta a los objetivos, métodos, contenido y estructuras organizativas de la educación todavía no ha merecido la adecuada atención por parte de los educadores en ciencias sociales.26

Al tiempo que comenta las consecuencias de ignorar la naturaleza política de la educación, Jerome Bruner cae en la candidez de señalar que los educadores no pueden continuar asumiendo una postura ficticia de neutralidad y objetividad.

Una teoría de la instrucción es una teoría política en el poderoso sentido de que se deriva del consenso sobre la distribución de poder en la sociedad: ¿quién debe recibir educación? y ¿qué roles ha de cumplir? En este mismo sentido, la teoría pedagógica ha de partir seguramente de una concepción de la economía, puesto que, allí donde se da una división del trabajo dentro de la sociedad y un intercambio de bienes y servicios por riqueza y estima social, las cuestiones relativas a qué educación han recibido las personas, en qué número y con qué restricciones en el uso de los recursos deben ser todas ellas de gran importancia. El psicólogo o pedagogo que formula una teoría pedagógica sin tener en cuenta el marco político, económico y social del proceso educativo hace gala de trivialidad y merece que tanto la comunidad como el aula lo ignoren.

Como se ha dicho anteriormente, un enfoque serio del cambio educativo en los estudios sociales debería empezar analizando las contradicciones existentes entre el curriculum oculto y el curriculum oficial de la escuela. Todo enfoque referente al desarrollo del curriculum de ciencias sociales que pase por alto la existencia del curriculum oculto corre el peligro no sólo de ser incompleto sino también insignificante. Y es que, esencialmente, la función de la escuela no ha de situarse simplemente en la distribución cotidiana de información por parte de los profesores, sino también «en las relaciones sociales del encuentro educativo».28

25. Stanley Aronowitz, Valse Promises: The Shaping of the American Working-Class

Conscious-ness, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 75.

26. Appel, «The Hidden Curriculum»; Giroux y Penna, «Social Relations in the Classroom».

27. Jerome Bruner, The Relevance of Education, Nueva York, Norton, 1973, pág. 115 (trad. cast.: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987).

28. Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America, pág. 265 (trad. cast.: La