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Antes de que se puedan emprender cambios en la educación social y en el desarrollo de los estudios sociales, los educadores de ciencias sociales deberán desarrollar procesos completamente específicos del aula pensados para promover valores y creencias que estimulen los modos democráticos y críticos de la participación e interacción de estudiantes y profesores. El hecho de que el curriculum oculto tradicional de la enseñanza va en contra de los fines explícitamente afirmados del curriculum oficial no escapa ya a los sagaces análisis sociales." En

37. Keddie, Myth of Cultural Deprivation; Sharp y Greene, Educational and Social

Control.

38. Dan C. Lortie, Schoolteacher: A Sociological Study, Chicago, University of Chicago Press, 1975, pág. 54.

39. Ivan Illich, «After Deschooling, What?», en Alan Gartner y otros, After

Deschooling, What?, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1973; Bernstein, Clan, Codes, and Control, vol. 3.

lugar de preparar a los estudiantes para acceder a la sociedad con habilidades que les permitan reflexionar críticamente sobre el mundo e intervenir en él para transformarlo, las escuelas son fuerzas conservadoras que, en su inmensa mayoría, socializan a los estudiantes para que se adapten al statu quo. La estructura, organización y contenido de la enseñanza contemporánea dota a los estudiantes de las necesidades de personalidad requeridas en la fuerza de trabajo estructurada burocráticamente y jerárquicamente organizada. Philip Jackson ha escrito con acierto:

En lo que a su estructura de poder se refiere, las aulas no se diferencian demasiado de las fábricas y las oficinas, esas organizaciones omnipresentes donde muchos consumimos una parte considerable de nuestra vida adulta. De esta manera, las escuelas pueden con razón ser llamadas una preparación para la vida, pero no en el sentido en que normalmente entienden esta expresión los educadores.40

El resto de este capítulo lo vamos a dedicar a definir un conjunto alternativo de valores y procesos sociales de clase. En nuestra opinión, estas alternativas representan una base para formular una educación social colectivista y democrática despojada de individualismo egoísta y de relaciones sociales alienantes. Estos valores y procesos deberían ser utilizados por los educadores en ciencias sociales para desarrollar un contenido y una pedagogía que relacionen teoría y práctica y hagan tomar conciencia a estudiantes y profesores de la importancia social y personal de la participación activa y del pensamiento crítico. Empezaremos enumerando los valores en cuestión; en cambio, los procesos del aula los ilustraremos mediante un análisis de los rasgos específicos que, a nuestro modo de ver, deberían caracterizar la educación social.

Los valores y procesos sociales que proporcionan el apoyo teórico de la educación social incluyen el desarrollo en los estudiantes de la estima por el compromiso moral, la solidaridad con el grupo y la responsabilidad social. Además, debería fomentarse un individualismo no autoritario capaz de encontrar el equilibrio entre la cooperación con el grupo y la conciencia social. No deberían ahorrarse esfuerzos para despertar en los estudiantes la toma de conciencia de la necesidad de desarrollar opciones personales, y de obrar de acuerdo con esas mismas opciones teniendo en cuenta los condicionamientos que impone la situación. El proceso educativo mismo deberá estar abierto al examen crítico en relación con los lazos que lo ligan a la sociedad en su conjunto.

Los estudiantes deberían experimentar los estudios sociales como un aprendizaje práctico en el medio ambiente de la acción social, o, como ha dicho Freiré,41 los estudiantes deberían ser introducidos en la práctica de pensar la práctica. Una manera de conseguir esto es ver y evaluar cada una de las expe-

40. Jackson, Life in Classrooms, pág. 33 (trad. cast.: La pida en las aulas, Madrid, Marova, 1975).

La dinámica del curriculum oculto | 79 riencias de aprendizaje, siempre que sea posible, con respecto a los lazos que ■ la unen a la totalidad social y económica general. Además, es importante que los estudiantes no sólo piensen acerca del contenido y la práctica de la comunicación crítica, sino que reconozcan también la importancia de que el resultado de esas experiencias se traduzca en acción concreta. Por ejemplo, desde nuestro punto de vista es una insensatez comprometer a los estudiantes en temas relacionados con la desigualdad política y social en el aula y en el mundo político general y al mismo tiempo hacerle ignorar las realidades y los efectos perniciosos de la desigualdad económica y de renta. Aun en el caso de que el contacto con la realidad general esté establecido, una escasa o nula dedicación a la práctica dejará a los estudiantes sin el aprendizaje que reclama Freiré. En otras palabras, es importante que los educadores en ciencias sociales ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de captar la dialéctica dinámica entre conciencia crítica y acción social. Así pues, es necesario integrar conciencia crítica, procesos sociales y práctica social, de tal modo que los estudiantes tomen clara conciencia no sólo de cómo actúan las fuerzas de control social, sino también de cómo es posible sobreponerse a ellas. Los estudiantes deberían ser capaces de reconocer la verdad que se encierra en la undécima tesis de Marx sobre Feuerbach: «Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de diversas maneras; la cuestión está en cambiarlo».42

Muchos educadores liberales de ciencias sociales aceptan estos valores y pro- cesos sociales y tratan de desarrollar un curriculum basado en el contenido que los traduzca a la práctica. Pero, de hecho, los liberales despojan a estos valores y procesos sociales de su contenido radical al situarlos más en el marco de la adaptación social que en el de la emancipación social y política. La postura filosófica liberal, con su insistencia en el progreso a través del mejoramiento social, el valor de la meritocracia y del experto profesional, y la viabilidad de un sistema de educación de masas dedicado a satisfacer las necesidades del sector industrial, no consigue penetrar y utilizar el filo radical de los valores y procesos sociales que nosotros defendemos. Elizabeth Cagan expresa así la contradicción existente entre pensamiento liberal y valores y prácticas sociales radicales:

Si bien es verdad que los reformadores liberales pretenden utilizar la educación para promover la igualdad, la comunidad y la interacción social humanista, se abstienen no obstante de plantar cara a aquellos aspectos de las escuelas que empujan en la dirección contraria. Su ceguera para estas contradicciones tal vez provenga de su posición de clase: como reformadores de clase media se sienten poco inclinados a defender el igualitarismo necesario para que se dé una comunidad verdaderamente humana. Se han introducido reformas en la técnica pedagógi-

42. Karl Marx, «These on Feuerbach», en Loyd D. Easton y Kurt H. Guddardt,

Writings of the Young Marx on Pbilosophy and History, Nueva York, Doubleday, 1967, pág.

ca, pero el... (curriculum oculto) se mantiene de hecho. Este curriculum oculto promueve la competitividad, el individualismo y el

autoritarismo.43

Los procesos sociales de la mayoría de las aulas militan en contra de que los estudiantes desarrollen un sentido de comunidad. Como en la sociedad en general, los afanes competitivos e individualistas han calado hasta el fondo de la enseñanza escolar americana. En términos ideológicos, la colectividad y la solidaridad social representan poderosas amenazas estructurales para el ethos del capitalismo, que está construido no sólo sobre la atomización y división del trabajo, sino también sobre la fragmentación de la conciencia y las relaciones sociales.44 Cualquiera de las virtudes de orientación comunitaria que propongamos a la consideración del público existe sólo formalmente y no en la sustancia. Tanto dentro como fuera de las escuelas, el propio interés representa el criterio para iniciar relaciones sociales e influir sobre ellas. La estructura de la enseñanza escolar reproduce el ethos de la privatización y el egoísmo como actitud moral en casi todos los niveles de los currículos, del formal y del oculto. El mensaje proveniente de la mayor parte de las aulas, ya sea secundando dócilmente la filosofía del «¡preocúpate de tus propios asuntos!» o manteniendo estructuras pedagógicas que socavan la acción colectiva, entroniza al yo a expensas del grupo. El mensaje oculto es fuente de alienación.45

El escenario del aula que promueve este individualismo desenfrenado nos resulta familiar. Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en filas, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de sus compañeros y de frente, de una manera simbólica y autoritaria, al profesor; otra disposición del aula que se da con cierta frecuencia es el semicírculo amplio, con el espacio destinado al profesor y a los estudiantes rígidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo del desarrollo de la clase. La instrucción y, en el mejor de los casos, un cierto aprendizaje formal normalmente comienzan y terminan porque así lo exige la distribución previamente establecida del tiempo, no porque un proceso cognitivo haya sido estimulado para ponerse en acción.

43. Elizabeth Cagan, «Individualism, Collectivism, and Radical Educational Reform»,

llar vard Educational Review 48 (mayo de 1978), 261.

44. Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital, Nueva York, Monthly Review Press, 1974; Stuart Ewen, Captains of Consciousness, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.

45. Philip Slater, The Pursuit of Loneliness, Boston, Beacon Press, 1979 (trad. cast.:

La solé dad en la sociedad norteamericana, Barcelona, Edicions 62, 1978); Cagan,

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Aplicación

Diversos procesos sociales contribuyen a minar los efectos autoritarios del curriculum oculto en el aula. Nuestra terminología resultará familiar a todos los partidarios de desarrollar los estudios sociales De entre éstos, los liberales harán suyos los objetivos relacionados inmediatamente con la instrucción, pero sólo los reconstruccionistas aceptarán las implicaciones de largo alcance de estos procesos para la vida en las aulas, las escuelas y las instituciones sociopolíticas generales.

La fundamentación pedagógica de los procesos democráticos en el aula puede establecerse eliminando la perniciosa práctica de encasillar (tracking) a los estudiantes. Esta tradición escolar de agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus «habilidades» y realizaciones aparentes es de dudoso valor formativo. La justificación de esta práctica se basa en teorías genéticas tradicionales que han sido sistemáticamente refutadas desde el punto de vista intelectual y ético.46 Una clase más heterogénea ofrece mejores oportunidades para ejercitar la flexibilidad. Por ejemplo, en el marco de una clase heterogénea, los alumnos que trabajan más deprisa que otros podrían recibir el encargo de actuar como compañeros que cumplan el papel de líderes individuales o grupales para otros estudiantes. En tal caso, los estudiantes tienen la oportunidad de intervenir colecti- vamente en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Como tal, el conocimiento se convierte en vehículo de diálogo y análisis, así como en la base para nuevas relaciones sociales dentro del aula. En este contexto, además de desarrollarse relaciones sociales más progresivas, ahora se convierten en problemáticas las nociones tradicionales de aprendizaje y rendimiento. Hay que destacar que la educación social debería basarse en una idea de rendimiento que está en desacuerdo con teorías genéticas tradicionales acerca de la inteligencia, que a su vez sirven de base teórica para la práctica del encasillamiento (tracking).

Con la eliminación del encasillamiento (tracking), el poder aparece más difuso en el aula, de forma que los individuos que desempeñan roles de liderazgo de compañeros o de grupo están en condiciones de asumir posiciones de liderazgo que hasta ese momento estaban reservadas exclusivamente al profesor. En otras palabras, con el derrumbamiento de los roles y las reglas rígidamente jerárquicas —lo que Basil Bernstein ha llamado el «armazón sólido»—, tanto estudiantes como profesores pueden explorar relaciones democráticas raramente desarrolladas en el aula tradicional.47 Estas nuevas relaciones permitirán también a los profesores poner los fundamentos para erradicar la estructura celular

46. Norman Daniels, «The Sraart White Man's Burden», Harper's 247 (octubre de 1973), 24-26 y sigs.; Brigitte Berger, «A New Interpretation of the I.Q. Controversy», The

Public Interest 50 (invierno de 1978), 29-48; J. B. Biggs, «Genetics and Education: An

Alternative to Jense-nism», Educational Researcher 7 (abril de 1978), 11-17. 47. Bernstein, Class, Codes, and Control, vol. 3, págs. 88-89.

expuesta por Dan Lortie. La estructura celular se refiere al fracaso de los profesores a la hora de adaptar mutuamente su tarea y sus acciones. La mayor parte de los profesores no comparten entre sí las estrategias pedagógicas, por lo que carecen de toda coherencia en sus relaciones interpersonales profesionales.48 Al compartir con otros su poder y sus roles, los profesores estarán en mejor situación para romper con el provincialismo y la socialización estrecha de miras que les impiden compartir y examinar su teoría y práctica pedagógicas con sus alumnos y con los demás profesores.

Otro cambio importante que tales métodos deberían traer consigo se centra en torno al problema de la autoridad y las calificaciones. Las recompensas extrínsecas deberían quedar reducidas, siempre que ello sea posible, a su mínima expresión, y los estudiantes deberían tener la oportunidad de experimentar roles que los capacitaran para dirigir el proceso de aprendizaje, independientemente de la conducta por lo general asociada con el énfasis puesto en las calificaciones entendidas como recompensa. En el aula tradicional, las relaciones sociales se basan en relaciones de poder inextricablemente ligadas a la asignación y la distribución de calificaciones por parte del profesor. En muchos casos, las calificaciones se convierten en los instrumentos disciplinarios a que acude en última instancia el profesor para imponer a los estudiantes los valores, pautas de conducta y opiniones que son de su agrado.49 La calificación dialogada elimina esta práctica perniciosa desde el momento en que pone en manos de los estudiantes cierto control sobre la asignación de las notas y al mismo tiempo atenúa la correspondencia tradicional entre calificaciones y autoridad. Hablamos de «calificación dialogada» porque la misma implica un diálogo entre estudiantes y profesores sobre los criterios, la función y las consecuencias del sistema evaluativo. El uso de este término es en realidad una extensión del énfasis de Freiré en el papel del diálogo para clarificar y democratizar las relaciones sociales.50

Aunque deberían estimularse las oportunidades de diálogo con profesores y condiscípulos, no parece que ésta sea la solución adecuada para el contexto propio de los grupos amplios. En los grupos pequeños, los estudiantes deberían evaluar y someter a prueba la lógica en el trabajo de cada compañero. La importancia del trabajo en grupo para la educación social arranca de una serie de presupuestos cruciales. El trabajo en grupo es una de las maneras más eficaces para superar los aspectos negativos del papel tradicionalmente manipulador del maestro; además, ofrece a los estudiantes contextos sociales que destacan la responsabilidad social y la solidaridad de grupo.

La interacción grupal proporciona a los estudiantes aquellas experiencias que

48. Lortie, Schoolteacher.

49. Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. cast.: La instrucción

escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985).

50. Freiré, Pedagogy of tbe Oppressed (trad. cast.: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, ,01985).

La dinámica del curriculum oculto | 83 necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros. Sólo haciendo que la autoridad sea compartida por los estudiantes podrán éstos participar en y valorar la importancia del aprendizaje colectivo. En este proceso es crucial el elemento del diálogo. A través del diálogo grupal, las normas de cooperación y sociabilidad terminarán desplazando el énfasis tradicional del curriculum oculto en la competitividad y el excesivo individualismo. Aparte de esto, el proceso de instrucción grupal proporciona a los estudiantes la oportunidad de experimentar la dinámica de la democracia participada, y no sólo de recibir información teórica sobre la misma.

En pocas palabras, los estudiantes necesitan desarrollar, a base de una tarea compartida, una conciencia orientada a democratizar las relaciones en el aula, si es que piensan sobreponerse a la falta de sentido comunitario del aula tradicional y del orden social en general. El encuentro grupal ofrece la base social para el desarrollo de esa conciencia. En semejantes condiciones, las relaciones sociales en el mundo de la educación, caracterizadas por el dominio, la subordinación y la aceptación indiscriminada del principio de autoridad, pueden ser efectivamente minimizadas.

Unas relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad y el sentido comunitario no es el único producto derivado del componente grupal. Otro rasgo importante lo constituye el hecho de que de esta manera los estudiantes gozan de la oportunidad de iniciarse en el aprendizaje de la enseñanza. Al tener que evaluar el trabajo de los compañeros, actuar como líderes, participar en los debates y dirigirlos, los estudiantes aprenden que la enseñanza no se basa en enfoques pedagógicos intuitivos e imitativos. Muy al contrario, con el establecimiento de una relación estrechamente funcional con profesores y compañeros, los estudiantes tienen la posibilidad de comprender que un cuerpo analítico y codificado de experiencia constituye el elemento central en toda pedagogía. Esto ayuda, tanto a los estudiantes como a los profesores, a reconocer que, detrás de toda pedagogía, apuntan valores, creencias y supuestos inspirados en una particular visión del mundo. La mayoría de los estudiantes contempla la enseñanza más en función de personalidades individuales, que como resultado de un pensamiento determinado por un conjunto de axiomas pedagógicos estructurados desde la perspectiva social.51 Al utilizar este desarrollo de la acción, se pone a disposición de estudiantes y profesores un marco «particular» para la enseñanza que realza el apuntalamiento teórico de la pedagogía del aula.

En las escuelas, el concepto de tiempo restringe el desarrollo de relaciones sociales e intelectuales sanas entre estudiantes y profesores. Con ciertas reminiscencias de la vida en las fábricas, con sus tasas de producción y relaciones laborales jerárquicas, el horario normal de la mayoría de las aulas actúa como un freno sobre la participación y los procesos democráticos. La autocorrección del ritmo de avance es, como proceso del aula, compatible con el punto de

vista según el cual la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por los estudiantes para desarrollar una comprensión crítica y la resolución de la tarea que es objeto de estudio.

Es imprescindible que a los estudiantes se les ofrezca la oportunidad de trabajar solos y en grupos a un ritmo de aprendizaje acomodado, de tal forma que rápidamente sean capaces de desarrollar un estilo de aprendizaje que los capacite para avanzar más allá de las pedagogías fragmentadas y ateóricas que actualmente caracterizan a la educación.52 La utilización flexible de un tipo de aprendizaje en que los estudiantes fijen su propio ritmo de avance debería eliminar estas prácticas.

La autodeterminación del propio ritmo de avance es importante por otras razones. La tardanza y la actitud negativa característica de la mayor parte de las aulas convencionales pueden erradicarse dejando en libertad a profesores y estudiantes para responderse mutuamente de manera casi inmediata. Los estudiantes no tienen que esperar para obtener retroalimentación y comunicación acerca de su trabajo. Esto milita en contra de que los estudiantes se den por vencidos o pospongan su deseo de aprender o de compartir y analizar lo que ya han aprendido con otros