Analysis of the ASCERT Study

Entre los años 2005 y 2010, un 29% de los docentes evaluados por el Sistema Nacional de Evaluación Docente se desempeñaba en zonas rurales, mientras el 71% restante lo hacía en escuelas emplazadas en zonas urbanas. Los resultados comparados según la zona geográfica donde se ubica la escuela (rural/urbana) arroja un 5% de diferencia en la proporción de docentes Competentes y Destacados a favor de los docentes que trabajan en contextos urbanos (63%), sobre aquellos que lo hacen en zonas rurales (58%) (Valencia & Manzi, 2011).

Es importante señalar que las particularidades de las escuelas rurales constituyen un marco de interacciones distintas entre docentes y estudiantes respecto de las realidades presentes en los contextos urbanos. A diferencia de las zonas urbanas, en el contexto rural, existen escuelas uni, bi, tridocentes y polidocentes. Muchas de estas escuelas se concentran en zonas pobres y con pocas posibilidades de desarrollo, así mismo, otras funcionan en zonas económicamente productivas, donde la modernización de la industria agrícola y ganadera demanda a las escuelas niveles escolarización capaces de responder a las exigencias y necesidades propias de estas actividades económicas (Gajardo & De Andreaca, 1992; Vera et al., 2012; Williamson, 2004). Otro dato importante es que la mayor parte de las escuelas rurales pertenece a la administración municipal (81%), en tanto que un 18,4% corresponde al sector particular subvencionado (San Miguel, 2005; Vera et al., 2012; Williamson, 2004).

Según un estudio de Feu i Gelis (2004), las características y necesidades del contexto rural permiten esperar que en estas escuelas se favorezca la experimentación educativa y el desarrollo de una pedagogía activa, puesto que los docentes que se desempeñan en escuelas rurales pueden impartir una enseñanza individualizada en un contexto diverso, con un sistema de enseñanza más flexible que en contextos urbanos (Feu i Gelis, 2004; Vera et al., 2012). Las necesidades de adaptarse a las particularidades del medio rural, para el cual muy pocos docentes han recibido preparación especial, exige a los profesores de estas escuelas la adecuación de sus prácticas pedagógicas según las condiciones y necesidades de este medio educativo (Vera et al., 2012; Villarroel et al., 2003).

Otras investigaciones se centran en las expectativas que, de acuerdo con las necesidades y condiciones de los sectores rurales, deben plantearse respecto al desempeño docente en dichos contextos ya que, dadas las condiciones actuales, nos encontramos en las escuelas rurales con un cuerpo docente heterogéneo en cuanto a sus características personales y trayectoria profesional, enfrentados a condiciones también

variables de acuerdo a las características de la zona en que se ubica la escuela (Vera et al., 2012). Lo anterior evidencia la necesidad de definiciones menos difusas en cuanto a lo que se espera del docente y cómo su desempeño se entiende integrado a una auténtica participación comunitaria que excede ampliamente la relación profesor-alumno (Thomas & Hernández, 2005; Vera et al., 2012; Villarroel et al., 2003). En esta misma perspectiva, algunas visiones señalan que la variedad de funciones y roles que demanda el quehacer docente en contextos rurales puede afectar el desempeño de los profesores, incidiendo negativamente en factores críticos para la efectividad de la enseñanza como la motivación para enseñar (Schiefelbein, 1992; Thomas & Hernández, 2005).

Por otra parte, las relaciones pedagógicas que tienen lugar en contextos rurales se sustentan en percepciones de un entorno, cuyas características específicas afectan el comportamiento docente, dichas percepciones, siguiendo la propuesta de Vera (2012), son filtradas por las creencias del docente, determinando la forma en que este conduce el proceso educativo dentro del aula (Prieto & Contreras, 2008; Vera et al., 2012). Las creencias pueden incorporarse al proceso de enseñanza a través de las expectativas que el profesor tiene sobre el desempeño del estudiante (Fang, 1996), lo que resulta relevante al revisar la evidencia que asocia positivamente altas expectativas sobre los estudiantes, con mejores prácticas docentes y mayor efectividad en la enseñanza (OCDE, 2009; Santelices & Valenzuela, 2015; Valencia & Manzi, 2011).

La relación entre expectativas de los docentes sobre el desempeño de sus estudiantes y el desempeño en la Evaluación Docente ha sido analizada por Valencia y Manzi (2011), revelando que aquellos docentes que creen que sus estudiantes terminarán la educación media o lograrán estudios superiores obtienen un mejor desempeño que los docentes que declaran expectativas más bajas de sus estudiantes. La proporción de docentes que obtiene un desempeño Competente o Destacado entre quienes declaran altas expectativas de logro de sus estudiantes, es decir quienes creen que sus estudiantes terminarán la Enseñanza Media, es de un 63%. Dicha proporción baja a un 53% cuando la expectativa es Enseñanza Media incompleta y 46% para Enseñanza Básica completa

(Valencia & Manzi, 2011).

Nicole Eisenberg (2008) analizó los datos de 5.164 docentes generalistas evaluados el año 2005 en la Evaluación Docente. En dicho estudio se aplicó una metodología multinivel, considerando 2 niveles, para explicar los resultados de desempeño de los profesores. En el primer nivel, se incluyen en forma conjunta antecedentes del nivel individual de los docentes y la escuela; y, en un segundo nivel, antecedentes de la comuna (contexto) (Valencia & Manzi, 2011). Es interesante señalar que los hallazgos de esta investigación señalan que la disminución de los resultados en los docentes de mayor edad se acentúa en contextos de ruralidad. Sin embargo, no se encontró una asociación directa entre el desempeño docente y el tipo de zona geográfica donde se ubica la escuela (rural/urbana) (Eisenberg, 2008; Valencia & Manzi, 2011).

En cuanto a la posibilidad de que las diferencias en los resultados de la Evaluación Docente relativas a la variable de la zona geográfica (rural-urbana) se deban a características psicométricas de los instrumentos de medición aplicados, el informe Evaluación Docente en Chile (Manzi, González, & Sun, 2011) reporta un estudio realizado sobre los resultados del portafolio 2009 analiza la presencia de DIF utilizando la metodología Mantel-Haenszel para comparar el funcionamiento de los ítems entre docentes de escuelas rurales y urbanas, sin encontrarse evidencia de sesgo en contra del grupo focal (escuelas rurales). Sin embargo, el mismo estudio señala la necesidad de profundizar en estos análisis (Valencia & Manzi, 2011).