En las últimas décadas se han ido dando soluciones, en mi opinión, parciales y sectoriales al problema de atención a la diversidad. Las medidas han partido de presupuestos no acordes con las premisas constructivistas actuales.
Las actuaciones en el campo del tratamiento de la diversidad de necesidades educativas no se realizan hasta 1945, con la publicación de una serie de leyes que proponen acciones en torno a los disminuidos físicos y psíquicos, considerándolos sujetos de Educación Especial, en contraposición con los demás alumnos, que acuden a las escuelas ordinarias.
Desde el punto de vista legislativo, se regula una situación anterior, que atendía a este tipo de alumno desde la vertiente caritativa y asistencial, a través de la ley del 17 de julio de 1945; la creación del Patronato de Educación Especial en 1956; la Ley General de Educación de 1970; el Plan Nacional de Educación Especial, en 1978 y la propia Constitución Española de 1978 en su art. 49 afirmando:
Los poderes públicos llevarán a término la política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestará la atención especializada que requieren y amparará especialmente en la consecución de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos.
En este intervalo de tiempo se transfirieron las competencias en materia de educación a la Generalitat de Catalunya (1980), aprobándose la Ley 13/82 de integración social de los Minusválidos. (BOE nº 103 del 30.4.1982), destacando en el artículo 23, las condiciones incipientes para la integración:
1.El minusválido se integrará en el sistema ordinario de educación general y
recibirá, si conviene, los programas de ayuda y los recursos que la presente Ley reconoce.
2. La educación especial será impartida, transitoriamente o definitivamente, a aquellos minusválidos a los que resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario.
La propia Ley Orgánica del Derecho a la Educación (BOE de 4 de julio de 1985) plantea el tratamiento de la diversidad desde un enfoque global e integrador.
Con ella se pasa, de pleno derecho, del modelo de atención a la diversidad basado en el déficit al modelo basado en las necesidades educativas especiales.
En el período de 1965-70, los niños y niñas que presentan graves deficiencias se encuentran en una situación de aislamiento total, ya sea en casa, o en el hospital. Es frecuente que estén sin escolarizar o mal escolarizados, en centros escolares inadecuados a sus necesidades o en asociaciones asistenciales.
La necesidad de comunicación y de dar respuesta adecuada a estas personas condujo a crear escuelas que reunían a niños y niñas con necesidades comunes. Generalmente surgieron al amparo de instituciones médicas.
A partir de 1970-75, surgen movimientos críticos referentes a la marginación que supone este tipo de atención en centros de educación especial, movimientos nacidos en el ámbito de la psiquiatría y apoyados por pedagogos.
Algunas críticas se basaron en aspectos como: la necesidad de un tratamiento individual, y en grupos reducidos, que no se producía; añadiendo la excesiva dependencia de criterios médicos más que pedagógicos, así como la falta de independencia, y de libertad de acción pedagógica de estas escuelas, debido a que en su mayoría dependían económicamente de asociaciones de padres de los niños afectados o de asociaciones benéficas, que marcaban la línea de actuación.
Estos movimientos críticos llevaron, en los años 1975-80, a una ruptura con los modelos pedagógicos, médicos y administrativos, iniciándose las primeras experiencias de integración con niños deficientes sensoriales en Cataluña.
El modelo de atención que se propone pretende superar el modelo médico que había prevalecido, fomentando una modificación de la idea de enfermo o de paciente, que hasta el momento existía, hacia la de un individuo con posibilidades.
Respecto al modelo pedagógico se potencia el trabajo individualizado, respetando las diferencias de cada niño o niña, además de considerar básico la extensión del trabajo pedagógico a otros tipos de instituciones de ámbito no formal; así colonias infantiles, asociaciones para el ocio, etc...
En cuanto a la situación administrativa se pretende que deje de ser benéfica y que la administración educativa se encargue de este sector, al igual que del resto de alumnos.
En los años 80, después de la publicación en el Reino Unido del Informe Warnock (1978) en el cual se explicitaba que: Las necesidades de cada alumno le son específicas:
son aquello que necesita si se quiere que progrese; se parte de la idea de que todos los
alumnos requieren a lo largo de su escolaridad algún tipo de ayuda sea de tipo personal, técnico o material. En palabras del informe citado: las necesidades educativas conforman,
Es entonces cuando se publica una serie de normativas que van concretando estos presupuestos e instrumentalizando su puesta en marcha.
La Circular de 4 de setiembre de 1981 de la Secretaría General Técnica de la Generalitat de Cataluña, recién traspasadas las competencias en materia de educación, establece criterios de actuación en el campo de la educación especial.
Introduce un concepto más amplio y más flexible de educación especial que se entiende por: todas aquellas ayudas que es necesario dar al niño o niña, ya sea
temporalmente o bien de forma permanente, para evitar o superar un “handicap”. Estas ayudas o programas pedagógicos especiales pueden desarrollarse tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial.
En el apartado 2.8 de esta Circular se pone énfasis en abandonar la idea de categorización de las necesidades de los alumnos a partir de sus disminuciones, para pasar a considerar un modelo de actuación que considera la identificación y determinación de las ayudas pedagógicas que es necesario proporcionar al alumno y a la alumna para que asuma los objetivos educativos previstos en el currículum. Desde este punto de vista, se considera la disminución como un indicador más que puede ayudar a concretar el tipo de ayuda que precisa para responder a sus necesidades educativas. Es un factor más, que debe ser complementado con los provenientes del medio escolar, familiar y social.
En base a estos presupuestos el Decreto 117/1984 ordena la Educación Especial para su integración en el sistema educativo ordinario, promueve el tratamiento que actualmente recibe la misma y destaca su art. 1-2 y 3 definiendo: primero, el tipo de alumno/a que puede recibir educación especial (art.1); segundo, el concepto de educación especial (art.2); el criterio de integración (art.3) que conviene considerar.
Art. 1. Se consideran sujetos de educación especial a todos aquellos niños, adolescentes o adultos que, ya sea temporalmente o de forma permanente, requieren una ayuda pedagógica especial para asumir convenientemente el máximo nivel educativo de acuerdo con sus capacidades.
Art.2. La educación especial se concreta en todos aquellos medios de orden personal, técnico y material puestos a disposición de los diferentes niveles educativos del sistema escolar ordinario, para que éste dé pleno cumplimiento al derecho constitucional de estos ciudadanos a la educación.
Art.3. Todos los alumnos disminuidos recibirán la educación que requieren, preferentemente en el marco del sistema educativo ordinario. El criterio integrador será flexible y dinámico en función de la evolución del alumno y se aplicará de manera que permita el máximo desarrollo de sus posibilidades.
Según se afirma en el documento sobre La respuesta a las necesidades educativas
especiales del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (1991: 6):
Este nuevo enfoque supera importantes limitaciones del enfoque anterior, pero también introduce factores que hacen más compleja las tareas de gestión y planificación de servicios.
Es evidentemente más fácil gestionar y planificar servicios de acuerdo con las condiciones personales de los alumnos (disminuciones, cocientes intelectuales, etc...) que hacerlo- como pide el nuevo planteamiento- considerando las necesidades educativas como un contínuum desde las más ordinarias hasta las más específicas. Aceptar este contínuum de necesidades y por tanto de servicios, supone la inexistencia de fronteras que permitan fácilmente determinar categorías o grupos de alumnos o tipologías de servicios.