En su reconstrucción histórico-problematizadora, Benner habla de cuatro principios del pen- samiento y la acción pedagógicos que se constatan en el pensamiento pedagógico del siglo XvIII y XIX. Plantea entonces dos principios constitutivos por el lado individual, a saber: el de la incitación a la autoactividad (Aufforderung zur Selbsttätigkeit) y el de la formabilidad (Bildsamkeit) en tanto estar determinado del ser humano para la libertad, el lenguaje y la historicidad (Bestimmtsein des Menschen zu Freiheit, Sprache und Geschichtlichkeit). Y dos principios regulativos por el lado social, a saber: el de la transformación de la determinación social en determinación pedagógica y el del contexto organizacional no jerárquico de la praxis humana conjunta.
a partir de estos cuatro principios propone Benner la construcción sistemática de su pedagogía general. Esos principios, además, son los que permiten sustentar si una práctica –acción– se puede considerar como pedagógica o no. tales principios no son nuevos: como dijimos, se han evidenciado históricamente en la modernidad con pensadores como rous- seau, Herbart, kant, Fichte, Hegel y Schleiermacher y gozan de reconocimiento en el campo profesional y disciplinar de la pedagogía; no obstante, no habían sido puestos en un mismo contexto y articulados como principios para la fundamentación de una pedagogía general –de allí uno de los méritos del trabajo de Dietrich Benner–.
Los principios de la formabilidad y de la incitación a la autoactividad se plantean como principios “históricos-apriori” del pensamiento y la acción pedagógicos que se dan con el sur- gimiento del hombre moderno, o mejor, con la concepción moderna del hombre. Los otros dos principios regulativos, en tanto principios “históricos-aposteriori”, se presentan como tareas por realizar. a partir de la puesta en relación de estos cuatro principios constitutivos y regulativos del pensamiento y la acción pedagógicos Benner establece la división sistemática de la pedagogía o ciencia de la educación en una teoría de la educación, una teoría de la formación y una teoría de las instituciones pedagógicas. así, el principio de la formabilidad y el del contexto organizacional no jerárquico de la praxis humana conjunta permiten realizar afirmaciones acerca del problema de las tareas de la acción pedagógica que han de ser dis- cutidas en el marco de una teoría de la formación (Theorie der Bildung13) no afirmativa. Esta
13 El término alemán “Bildung” se suele traducir, a mi modo de ver, inadecuadamente como “educación” o como “cultura”; si bien ambos asuntos tienen que ver con la “Bildung”, no se puede pasar por alto que dentro de esta tradición la educación (Erziehung) y la cultura (Kultur) son cosas bien distintas. aunque en el contexto alemán tampoco exista un consenso sobre el significado exacto del término y sea este, precisamente, el mo- tivo de las reflexiones dentro de lo que se denominan teorías de la formación, cabe decir, que, desde Hegel y Wilhelm von Humboldt, se entiende la formación como cultura interiorizada por un individuo que, precisa- mente, en ese proceso de interiorización resignifica y redimensionaliza dicha cultura –la tradición– y con ello se hace, a su vez, sujeto, portador y expresión de esa cultura. Se trata del concepto ilustrado de formación que,
[43] II Congreso Internacional y vII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009
EDUCaCIóN CoMParaDa Y MoDELoS EDUCatIvoS
teoría de la formación tendría como tarea pensar la formación del individuo a partir de la formabilidad e indeterminabilidad humanas de manera tal que cuide que, por el lado social, ninguna praxis adquiera el privilegio sobre otras14. Esto porque, según Benner, el “concepto
fundamental de la formabilidad no formula ni enunciados sobre la constitución biológica del hombre, ni enunciados sobre una posible determinación del hombre proveniente de cual- quiera de los entornos en que se mueve. Prohíbe, más bien, atribuir la determinación del hombre a influjos de su constitución o de su entorno, y formula la tarea de concebir y reco- nocer al hombre como un ser que actúa autónomamente en su devenir persona. Sólo podre- mos reconocernos recíprocamente en nuestra formabilidad, que no viene condicionada ni por naturaleza ni socialmente, si nos reconocemos entre sí como seres formables, es decir, como seres que co-actuamos en la realización de nuestra determinación” (Benner, 1996, p. 104). En este marco quedan en entredicho, por tanto, las teorías de la formación formales y materiales.
El principio de la incitación a la autoactividad y el principio de la transformación de las determinaciones sociales en determinaciones pedagógicas permiten formular enuncia- dos básicos sobre los influjos, efectos o realizaciones pedagógicas, cuya reflexión sistemática hace surgir el objeto de indagación de una teoría de la educación (Theorie der Erziehung) no afirmativa. Dicha teoría tendría que pensar entonces en la transformación de los influjos sociales en influjos pedagógicos, pero de una manera tal que ese aspecto o lado social contri- buya y, a su vez, no coaccione, por el lado individual, la formabilidad humana y devenga, más bien, en una incitación a la autoactividad del individuo. Benner sostiene que la estructura metódica de la relación pedagógica en la modernidad la esboza rousseau con su concepción de “educación negativa”, pues allí la determinación del educando se deja concientemente como algo abierto y la realización de la interacción asume la forma de una incitación al otro para que logre su determinación mediante su propia actividad, antes que convertirse en un modo de mantener al otro supeditado a un comportamiento extraño. así, “el principio de la incitación a la autoactividad se presenta como una categoría relacional, pero que a diferen- cia ahora del de la formabilidad, no hace referencia a la pregunta por la determinación del hombre que hay que fomentar en la interacción pedagógica, sino que formula enunciados básicos sobre el tipo y manera de la actuación pedagógica, y apunta a la respuesta de la pregunta de cómo podemos influir sobre los individuos en crecimiento de modo que con ello también los reconozcamos verdaderamente como sujetos que co-actúan por iniciativa propia en la consecución de su propia determinación. Desde la perspectiva pedagógica el principio de la incitación a la autoactividad no es un principio de auto incitación a la autoactividad, sino de incitación desde afuera (Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit). Con él se expresa la paradoja fundamental de la interacción pedagógica de que, por un lado, sin influjos pedagó- gicos no podemos reconocer la formabilidad de los individuos en crecimiento basada en la autoactividad, y de que, por el otro, no nos es permitido fijar el destino de aquéllos mediante tales influjos pedagógicos” (Benner, 1996, p. 104). obsoletas se vuelven desde esta óptica las teorías de la educación funcionales e intencionales.
expresado en términos dialécticos y acudiendo a la “Fenomenología del espíritu”de Hegel, hace alusión a ese movimiento en el cual los contenidos de un mundo material y espiritual se despliegan y se abren al individuo e, incluso, lo estructuran, y en el que el individuo, igualmente, se desarrolla y se abre a aquellos contenidos y a su conexión entre sí como realidad, para transformarse él mismo y al mundo.
14 No hay que olvidar que para Benner una teoría de la formación, como subdisciplina o subcampo de re- flexión de la pedagogía o ciencia de la educación, se ocupa del “qué” y “para qué” de la educación, mientras que una teoría de la educación se ocupa del “cómo”.
Para que estos principios sean reconocidos en la interacción pedagógica resulta necesa- rio, según Benner, prestarle atención a los otros dos principios regulativos por el lado social: al primero, que tiene que ver con la idea de transformación de la determinación social de los procesos pedagógicos en una determinación práctica y al segundo, que se refiere a la visión no jerárquica de la praxis conjunta. así, a partir de estos principios regulativos se vuelve posible formular enunciados básicos sobre la posibilidad social de una interacción pedagó- gica que considere y, sobre todo, no pase por alto sus principios constitutivos15. Con estos
principios regulativos “se reconoce expresamente que la acción pedagógica no es realmente nunca posible sólo como una forma especial de interacción individual, sino que representa una forma de praxis social que se encuentra en interacción múltiple con las otras áreas de la praxis humana. El principio regulativo de la transformación de las exigencias sociales en exigencias pedagógicamente legitimadas planteadas a la actividad pedagógica no niega, de ninguna manera, las exigencias puestas por la sociedad a la praxis pedagógica. Pero plantea, no obstante, la tarea de someter dichas exigencias a un examen y a una crítica social al hilo del principio de incitación a la autoactividad y, también, la tarea de asegurar que la praxis pedagógica no degenere en instrumento ejecutor de las expectativas sociales respecto al rendimiento que se espera obtener del sistema educativo” (Benner, 1996, p. 105). Con ello la praxis pedagógica queda situada en el mismo rango que las demás formas de praxis humana; lo que la legitima, por un lado, para tener una injerencia con igual derecho sobre la sociedad y, por el otro, para reflexionar sobre sí misma de manera que no degenere en un simple ins- trumento de mediación sujeto a las exigencias e intereses de otras formas de praxis.
Finalmente, estaría una teoría de las instituciones pedagógicas y de su reforma que trataría sobre las instituciones pedagógicas existentes y su –actuar en– concordancia con los principios expuestos desde un punto de vista no afirmativo. veamos lo anterior especificado en el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Principios de la acción y del pensamiento pedagógicos Benner, 1996, p. 106
Principios constitutivos por el lado individual
Principios regulativos por el lado social a. teoría de la educación
(2) : (3)
B. teoría de la formación (1) : (4)
(2) Incitación a la autoactividad
(1) Formabilidad en tanto estar de- terminado del ser humano para la libertad, el lenguaje y la historicidad
(3) transformación de la determinación social en determinación pedagógica (4) Contexto organizacional no jerárquico de la praxis humana conjunta
C. teoría de las instituciones pedagógicas y de su reforma (1) / (2) : (3) / (4)