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así pues, desde el punto de vista praxeológico y antropológico desarrollado por Benner, como respuesta a los aspectos de la tercera situación problemática básica arriba esbozada, los se- 10 En el sentido de libertad de elegir dentro de un conjunto de alternativas ya determinadas y precisadas (Los autores).

11 Esto para decir que el ser humano no es ni víctima ni señor de la historia (Los autores).

12 Benner retoma el concepto de imperfección (Imperfektheit) de Eugen Fink, específicamente de su trabajo: “Grundfragen der sistematischen Pädagogik” (Preguntas fundamentales de la peda- gogía sistemática) de 1978.

[41] II Congreso Internacional y vII Seminario Nacional de Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, Medellín 2009

EDUCaCIóN CoMParaDa Y MoDELoS EDUCatIvoS

res humanos desarrollan una praxis curativa o médica (medicina), una praxis religiosa (culto a la muerte, religiones, creencias) y una praxis educativa ligada a unos procesos formativos (educación, enseñanza, instrucción). De modo que, dentro de la complejidad de la praxis social conjunta, la praxis educativa o educación aparece, por un lado, como una forma de autoconservación humana, de humanización, con la que se busca la superación del “desvali- miento” (Pestalozzi) y estado de no formación de las nuevas generaciones –“el ser humano sólo puede devenir humano mediante la educación” (kant)– y, por el otro y desde el punto de vista de la dinámica social misma, como una estrategia social con la que se busca la auto- rreproducción y persistencia de la sociedad misma a partir de dinámicas de mediación entre los individuos. Es decir, mediante la educación o praxis educativa se le ayuda a las nuevas ge- neraciones a su supervivencia (socializándolas, culturizándolas, educándolas, instruyéndolas) en sociedad y se regula, en términos micro y macrosociales, no sólo el proceso de cambio y relevo generacional, sino también los procesos de reactualización cultural de los individuos, manteniéndose con ello la existencia misma de la sociedad�_.

En el caso moderno esa praxis educativa es entendida en el marco de una comprensión del ser humano como ser formable y libre que se hizo evidente, desde el punto de vista de una historia del pensamiento pedagógico, con rousseau y su idea de “perfectibilidad” (per- fectibilité), y con Herbart y su idea de “formabilidad” (Bildsamkeit). Para rousseau, la perfec- tibilidad, junto con la sociabilidad y la libertad, se constituyen en las cualidades específicas que distinguen al ser humano del animal. Este autor sostiene al respecto: “hay otra cualidad muy específica que los distingue y sobre la cual no puede haber disputa: es la facultad de perfeccionarse; facultad que, con la ayuda de las circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y radica, no tanto en la especie, sino en el individuo; mientras que un animal, al cabo de unos meses, es aquello que será toda la vida” (rousseau, o. C., t. III, p. 142; 1980, p. 220). Entre perfectibilidad, voluntad y libertad se establece un vínculo fundamental, con lo que resulta una idea de perfectibilidad como libertad de perfeccionarse. Por eso, hay que tener en cuenta que antes que un desarrollo natural, lo que rousseau antepone con mayor fuerza es la capacidad del ser humano para perfeccionarse, es decir, la perfectibilité. rous- seau no determina la perfectibilidad de un modo positivo, en ese sentido no es ni teleológica, ni normativa. Por tanto, la realización de la perfectibilidad puede llevar al ser humano a la perfección, pero también a la depravación. La perfectibilidad es, además, la condición que permite el desarrollo ontogenético del ser humano. En este sentido, desde el mismo rous- seau los discursos sobre el desarrollo “natural” necesitan ser relativizados y contextualizados histórica y socialmente, y la formación no debe quedar reducida a una serie de etapas o estados prescritos, ni a un estado final último y óptimo.

Por su parte, Herbart, al comienzo de su Umriss pädagogischer Vorlesungen (Esbozo de lecciones pedagógicas) –libro traducido al español por Lorenzo Luzuriaga y aparecido en Ma- drid (España), en 1935 con el título: “Bosquejo para un curso de pedagogía”–, en el numeral uno de la introducción escribe lo siguiente: “El concepto fundamental de la pedagogía es la formabilidad del alumno. anotación: el concepto de formabilidad tiene un alcance más vasto. Este se extiende incluso a los elementos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el metabolismo de los cuerpos orgá- nicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la conocemos en los ser humanos” (Herbart, 1984, p. 5). gracias a Herbart, este concepto se convirtió en uno de los conceptos principales de la pedagogía y de la antropología pedagógica y adquirió con ello una impor- tancia particular, al entenderse como “formabilidad de la voluntad para la moralidad”. De

allí que esa formabilidad no pueda ser entendida en un sentido pasivo como la plasticidad o maleabilidad de alguien que por su condición está sujeto a la insoslayable intervención de otro. Más bien, la formabilidad del individuo alude, siguiendo a Herbart, al hecho de que los seres humanos tienen que buscar su determinación –su formación– a partir de su propio esfuerzo, de su propio hacer.

De autores como los anteriores, incluyendo además a Immanuel kant, Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher, Johann gottlieb Fichte y georg Wilhelm Friedrich Hegel, resultan en- tonces los principios en los cuales Benner sustenta su propuesta de una pedagogía general, principios que se tratarán a continuación.