La experiencia que se llevó a cabo, desde el momento en que fue concebida hasta su finalización, permitió resaltar la importancia de organizar y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a los intereses y necesidades auténticas de los estudiantes. De tal manera que se logró la coherencia entre los objetivos educativos y la práctica, y de igual forma, se incentivó el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas tendientes a favorecer el proceso de escritura, a través de una herramienta adecuada, útil, flexible y especialmente posible a los educandos, lo que les permitió desenvolverse con mayor destreza en el contexto escolar. Una forma de desenvolvimiento y organización de la experiencia pedagógica se logró encontrar en la estrategia de las secuencias didácticas (SD), desde la cual se desarrollaron una serie de acciones vinculadas entre sí, de naturalezas intencionales y enfocadas hacia el logro de una meta.
Con la forma de intervención seleccionada, se fortaleció el proceso de producción escrita toda vez que los estudiantes lograron hacer uso de estrategias cognitivas y metacognitivas propias de los subprocesos de planificación, realización y revisión, permitiéndoles regular y controlar su forma de hacer las cosas y las producciones escritas que elaboraron. Para lograr dichos avances, fue clave la participación de la docente investigadora quien, en primer lugar, brindó las bases tanto teóricas como estratégicas orientando el proceso hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades escriturales de los estudiantes preparándolos para el momento en el cual se enfrentara a la tarea de elaborar textos escrito. En segundo lugar, favoreció la creación de ambientes de aprendizaje en los que se privilegió el trabajo cooperativo. Tal modalidad de acción benefició la participación activa a partir de momentos de interacción, intercambio de opiniones, distribución de responsabilidades, etc. Además, como lo sostienen Camps & Colomer (2003), la escritura en colaboración contribuye a la interiorización de procedimientos para que más adelante se puedan realizar de manera autónoma. En coherencia con lo
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anterior, se hizo posible la autorregulación de los estudiantes en una dinámica en la cual el resultado de la meta propuesta dependía de cada uno de los integrantes de los grupos.
El aprendizaje de la escritura implica el desarrollo de determinadas habilidades lingüísticas y comunicativas (Camps & Zayas, 2006). Por lo tanto, para la realización de las actividades tendientes a la ejercitación y mejora de las habilidades redactoras de los estudiantes, es necesario que el docente posea amplios conocimientos tanto de las estrategias que necesita para enseñar como de los contenidos de enseñanza, por cuanto debe proporcionar no sólo as bases teóricas sino también las herramientas pedagógico didácticas que los estudiantes necesitan para resolver sus tareas de composición y las asuman con responsabilidad. Desde la anterior mirada, la SD se convirtió en una herramienta que privilegió el desarrollo de subprocesos mediante las cuales los estudiantes aprendieron a establecer propósitos, elaborar esquemas que los orientan en la búsqueda de información pertinente, tomar notas, hacer borradores, revisiones, confrontaciones, etc. En otros términos, se convirtió en el medio que permitió generar un plan de trabajo que, en forma sistemática y organizada, condujo al alcance de unas metas concretas: aprender a hacer algo y a cómo hacerlo, con qué propósito, etc.
La motivación que se dé a los estudiantes para que participen en experiencias de escritura que involucren momentos de planificación, producción, revisión y evaluación de sus escritos, requiere de tiempo, organización y disposición de las diferentes actores del proceso educativo. Por eso se debe propiciar espacios de trabajo conjunto en el cual se fortalezcan las relaciones estudiante- estudiante e inclusive estudiante-profesor para poder poner en juego las estrategias didácticas pertinentes para el desarrollo y la cualificación de las habilidades escriturales de los estudiantes.
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Otro aspecto que se consideró relevante hacia el fortalecimiento del proceso escritor de los estudiantes, fue que esta práctica partió de un referente que se pudo suministrar a través de la lectura. Algunos autores consideran necesario enseñar los géneros textuales (Camps & Milian, 2000; Camps & Colomer, 2003; Camps & Zayas, 2006) para lograr el dominio de los textos. Asimismo aseguran que no es suficiente con componerlos sino que se debe aprender cómo son, qué características tienen, etc. En esa dirección, se considera que el hecho de introducir actividades de lectura antes de incursionar en el desarrollo de la composición de escritos pues, sea cual sea el género, es una estrategia que permitió, en primer lugar, concientizar a los estudiantes que estos son dos procesos complementarios (lograr la articulación de los dos procesos); en segundo lugar, a valorar el recurso de la lectura como fuente de enriquecimiento lexical y de adquisición de conocimiento. En este caso, aprendieron las características lingüísticas, pragmáticas, gramaticales, etc. propio del género textual, objeto de aprendizaje y de composición escrita.
Ahora bien, en cuanto al género textual objeto de aprendizaje y de composición, el texto expositivo resultó ser un texto privilegiado porque, a partir de él, los estudiantes lograron comprender que los textos objeto de aprendizaje en el ámbito escolar, posee características comunes de superestructura pero que los diferencia el propósito con el cual de escriba. Por tal motivo, al acercarse a textos producidos con fines pedagógicos, pudieron formarse una idea precisa de sus características y además fue posible que evidenciaran diferentes clases de secuencias propias de estos textos, gracias a las cuales toman su nombre. Este último aspecto los condujo a ser más cuidadosos en el momento de la producción de sus escritos y lograr bosquejos que pudieron ser clasificados en uno de los diferentes géneros textuales y no, como lo mencionó Adams, “un collage” como los que producían antes de la intervención.
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La atención de los docentes en relación con los textos que se deben enseñar ha estado enfocada hacia los textos narrativos. Sin embargo, como lo señalan algunos autores, en una época que se caracteriza por presentar un alto índice de circulación de la información, este tipo de textos preparan a los estudiantes para interactuar con una herramienta de carácter social, no solo en el marco de la escuela sino también en el contexto en el que se desenvuelven (Sánchez et al., 2007). Tomar en consideración este tipo de textos como objeto de aprendizaje favoreció en los alumnos tener una visión más estructurada de la realidad mediante la comprensión de los fenómenos que en ella suceden. De igual forma, ampliaron su léxico, aprendieron a presentar información con precisión, claridad y objetividad, a desarrollar una temática concreta de forma que procuraban, a sus posibles lectores, la comprensión de los hechos desarrollados, a analizar las diferentes clases de relaciones que se pueden presentar entre enunciados o ideas, a utilizar conectores de acuerdo con esas relaciones. Además ampliaron su bagaje cultural al buscar fuentes de información que les permitiera construir una visión más clara con relación a temas de su interés.
Recogiendo lo más importante de esta propuesta, cabe anotar que el trabajo desarrollado favoreció una dinámica que permitió, tanto por parte de los estudiantes como de la docente, la construcción de conocimientos, la creación de ambientes de aprendizaje favorables para llegar a ellos, el trabajo y aporte tanto de los unos como de los otros hacia el alcance de un logro concreto, la interacción constante entre las partes del proceso, etc. Es conveniente resaltar, además, la riqueza de aportes en relación con las estrategias que asumió la docente- investigadora con miras a modificar sus esquemas hacia el desarrollo de dinámicas que involucren y permitan reconocer a sus estudiantes como agentes activos y responsables de sus propios procesos.
Por otro lado, aunque se procuró hacerlo, un proceso como el que se describió anteriormente debe apoyarse siempre en la realización de momentos de
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evaluación formativa como insumo importante en la retroalimentación que aporte a la reparación de inconsistencias detectadas, pero que puedan ser analizadas con los estudiantes de forma ordenada, clara y sistematizada. Es decir, procurar que ellos sean también quienes tomen decisiones que los beneficien a través de más momentos de reflexión alrededor de los instrumentos que se aplicaron como forma de evaluación. Sin embrago, esta forma de actuar no se logró favorecer pues, por un lado, hacerlo requeriría de mucho más tiempo del que se invirtió durante la implementación de la propuesta de intervención y, por otro lado, los instrumentos aplicados probablemente no favorecieron la claridad en los estudiantes para que ellos pudieran hacer una valoración justa e imparcial de los escritos de sus compañeros.
En otras palabras, los criterios que conformaban los instrumentos aplicados para estos espacios, probablemente fueron demasiado generales en consecuencia las valoraciones que emitieron respondieron a os mismos, motivo por el cual al revisar los escritos e inclusive comparar las apreciaciones dadas por ellos coincidían en la mayoría de los aspectos pero no atendían a la realidad de sus producciones escritas. Adicional, hizo falta diseñar más instrumentos que permitieran monitorear más el proceso y no solamente el producto involucrando la evaluación formativa.
Pese a todo lo anterior, el aporte de trabajos como este contribuye a la modificación de las estrategias que utilizamos los docentes y nos permiten considerar nuevas maneras de estructurar el proceso de enseñanza, tomando como eje dinámicas que se centren en las necesidades de los estudiantes como sujetos activos y participativos de su propio aprendizaje. En la misma medida, la implementación de estrategias permite que el docente asuma un rol más activo, no solo como modelo de las diferentes situaciones de aprendizaje, sino como el actor de un proceso que necesita de su orientación y acompañamiento constantes.
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