APPENDIX G – Information Sheet for Parent Interview

En cuanto al interés por la enseñanza de dicha variedad en España, Moscoso (citado en el prólogo del diccionario de Aguilera: 2006) afirma que empezó a finales de la década de los ochenta y en los años noventa y se introdujo junto con el rifeño introdujeron como asignaturas obligatorias en los planes de estudios de Filología Árabe de la Universidad de Cádiz. En la actualidad el número de personas que se acercan interesadas en la cultura, la lengua y la historia marroquíes es cada vez mayor. Además el número de departamentos universitarios y entidades dedicadas a la enseñanza del árabe que lo ha incluido en su programa ha aumentado progresivamente acercando cada vez más dos mundos tan cercanos y a la vez lejanos. Hoy en día se puede estudiar árabe marroquí en instituciones como La Casa Árabe de Madrid, La Escuela de Traductores de Toledo y en universidades como La Universidad Autónoma de Madrid o la de Cádiz.

Del mismo modo, numerosos artículos, manuales de enseñanzas y diccionarios se

dedican al árabe marroquí, entre ellos “ La gramática del árabe marroquí” de Moha

Ennaji en colaboración con otros autores en2004, “Aproximación al cuento narrado en

árabe” en 2012 de Francisco Mosoco García , y el diccionario de árabe marroquí- español de Jordi Aguadé Bofil y Laila Benyahia en 2005..etc

Por otra parte, con la aparición del método comunicativo en 1970, la disciplina de enseñanza del árabe como lengua extranjera en EE.UU, ha ido evolucionando e incluye hoy en su plan de estudios además del árabe estándar alguna variedad del árabe dialectal.

Al-Batal (1992) nos resume este proceso, revisando las diferentes etapas por las que ha pasado. Basándose en la descripción de la situación diglósica árabe que propone

Ferguson (1959) “ En la enseñanza de idiomas diglósicos, hay un hecho al que se

tienen que enfrentar tanto los profesores como los estudiantes: hay más que un idioma

que aprender”, Al-Batal (1992) afirma que la situación del árabe es el mejor ejemplo de la necesidad de aprender un doble vocabulario, doble reglas gramaticales, doble sintaxis y doble morfología y fonética, así como del desarrollo de la habilidad de usar la variedad apropiada en el contexto adecuado. Este añade que unos estudiantes suyos que pasaron tres años estudiando árabe sin tener ningún contacto con ninguna variedad dialectal, al viajar a países árabes, estos experimentaron sentimientos de vergüenza y frustración puesto que a pesar de que eran capaces de leer los carteles y el periódico, eran incapaces de comunicarse con la población árabe en un contexto natural, ya que ningún árabe usa el árabe estándar para hacer una reserva de hotel, ni para comprar, ni

A partir de ahí se tomó conciencia de que aunque el árabe estándar y el árabe dialectal se solapan en muchos aspectos, y que el estudio del primero facilita hasta cierto punto la comprensión del segundo, no era suficiente para dominar el idioma, por lo que se revisó el ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) y se decidió tratar la cuestión diglósica del árabe enseñándolo en su contexto diglósico. Así pues, se decidió que para que se aprobase el examen del ACTFL, los alumnos han de mostrar sus capacidades tanto a nivel escrito (árabe estándar moderno) como oral (árabe dialectal). Dicha decisión representó un punto de inflexión en la enseñanza del árabe en EE.UU y desde entonces, se realizaron esfuerzos para concebir un método de enseñanza capaz de saciar dichas necesidades. Cinco aproximaciones caracterizaron la enseñanza del árabe las universidades y centros de EE.UU y que según Al-Batal (1992) son las siguientes:

2.4.2.1 La aproximación del árabe clásico

Esta aproximación es probablemente la más antigua que empezó a usarse desde que la enseñanza del árabe fue introducida en las universidades de EE.UU en el siglo XVIII. Dicha aproximación se basaba en el método de la traducción que presta muy poca atención al componente oral. Esta aproximación es idónea para aquellos que consideran que la instrucción del árabe consiste en preparar los estudiantes para leer y analizar textos clásicos o coránicos. La solución que propone esta aproximación a la cuestión diglósica es centrarse en la parte escrita. Sin embargo, Ramuny (1978, citado en Al-Batal: 1992) asegura que la mayoría de los estudiantes de árabe están interesados en el aprendizaje de dicho idioma para fines comunicativos y, por lo tanto, esta aproximación no es válida para tal propósito.

2.4.2.2 La aproximación del árabe dialectal

Esta aproximación consiste en enseñar un dialecto específico (sirio, egipcio, marroquí..etc) o un grupo regional de dialectos como (dariya, levantino..etc). No requiere el conocimiento del árabe estándar moderno ni de su alfabeto. Dicha aproximación es ofrecida en muchas universidades y agencias gubernamentales estadunidenses y es ideal para aquellos que necesiten o quieran aprender una sola variedad dialectal de algún país. No obstante, es incapaz de permitir al estudiante llegar a tener la competencia lingüística que exige el ACTFL.

2.4.2.3 La aproximación del árabe educado

Está basada en la enseñanza de una variedad del árabe que se cree que existe entre el árabe estándar y el árabe dialectal como vimos anteriormente en el apartados número dos. Su uso es muy limitado en las universidades estadunidenses (Universidad John

Hopkins y el Centro del Ejército para el Aprendizaje de Idiomas). Consiste en una mezcla entre el árabe levantino y el árabe estándar moderno. Esta aproximación tampoco prepara al estudiante para el ACTFL puesto que no le permite perfeccionar ni la parte escrita ni oral debido al hecho de que las características sociolingüísticas no estén determinadas en ella.

2.4.2.4 Aproximación simultánea

Consiste en enseñar el árabe estándar moderno y el árabe dialectal al mismo tiempo. Es de una duración de dos años. Los primeros siete meses están consagrados a la enseñanza de algún dialecto y a partir del octavo mes se empiezan a impartir la mitad de las clases en árabe estándar moderno y la otra mitad en árabe dialectal y a finales del segundo año se da una proporción alta de árabe estándar moderno. Los expertos la consideran como la mejor solución aportada hasta el momento, dado que facilita una respuesta adecuada a la situación diglósica del árabe.