¿Manifestaría el psicoanálisis una ambición desmedida, de aplicar sus principios a su propia corporación: o sea a la concepción que se forjan los psicoanalistas, de su papel ante el enfermo, de su lugar en la sociedad de los espíritus, de sus relaciones con sus pares y de su misión de enseñanza?
Jacques Lacan (1953) Todo campo del conocimiento, bien sea científico o no, requiere de un proceso de transmisión que asegure tanto su permanencia en el tiempo como su efectividad. Los modos de transmisión varían según el campo de que se trate y la época; también las formas culturales vi- gentes los modifican. En el interior de cada campo también son nume- rosas las circunstancias que pueden introducir variaciones al respecto; es costumbre de nuestra época el que todo cambio vaya asociado a la idea de progreso y esté sostenido por el ideal científico (cosa que había puesto en sospecha, entre otros, el mismo Freud).
El psicoanálisis posee unos modos de transmisión propios que no se encuentran completamente definidos y mucho menos ceñidos a ese ideal científico, así que no pueden ser enumerados ni explicados científicamente; incluso podemos decir que sus modos de transmisión determinan de una manera particular y radical el alcance de su aplica- ción en la realidad y por ésta misma razón han sido desde sus orígenes centro de constantes y diversas reflexiones, tanto desde afuera como en su propio interior. Por otra parte, la cuestión de su transmisión ha estado también sometida a la polémica de la reclamación de su potes- tad tanto por parte de la institución psicoanalítica como de la universi- dad, o al menos de aquellos que son sus respectivos representantes y que tal como sucedió en Francia,
una de ellas sostenía la idea de que estaba reservado so- lamente a las asociaciones psicoanalíticas la transmisión lai- ca de la disciplina, mientras que la otra se inclinaba a pensar que sólo la universidad podía garantizar una enseñanza laica de la disciplina reina, con total independencia de las parro- quias psicoanalíticas (Roudinesco, E., 2000, p. 110)
Pero es evidente que cualesquiera sean los avatares que entre una y otra concepción existan, aquellos que en éste mismo momento con- ciernen a la universidad son, por muchos motivos, los que se nos pre- sentan más problemáticos, pues como resulta fácil comprobar,
cuestionada por una psicología cada vez más expe- rimentalista, cognitivista o comportamentalista, la psi- cología clínica clásica corre el peligro de desaparecer de la enseñanza universitaria, suerte que correrá pronto el psicoanálisis (con todas sus diferentes tendencias) para ser reemplazado por las terapias cognitivo conductuales. (Ibid.)
Ahora bien, a los problemas referidos al contexto histórico concre- to con sus características socio-políticas particulares, se añaden condi- ciones que pueden convertirse en complicaciones y que provienen del interior mismo de aquel dispositivo en el que se confía la transmisión de un saber. Para abordar dicha cuestión nos ceñiremos a lo que al res- pecto desarrolla Jorge Alemán en su libro El porvenir del inconsciente (2006). Allí nos va a señalar de entrada que,
cualquier punto de partida respecto al problema de la formación, cualquier arqueología respecto a este proble- ma, remite necesariamente a una posición clásica ya canó- nica, presente en la filosofía inaugural, en Aristóteles, en concreto que todos conocen y que es la oposición materia-
forma”. (Alemán, J. 2006, p. 89)
La problemática que se nos señala y respecto a la que se nos llama la atención es que cuando se tiene una materia y se le quiere dar for- ma, hay en ese movimiento de transición una pérdida y por tanto un resto que en la forma no ha quedado dominado. Es en todo caso una problemática que hace referencia a la imposibilidad; siendo así que nos enfrentamos, llevando la cuestión al lugar que nos corresponde, con el “imposible” de la enseñanza, de la formación. Y no es que la enseñanza en cuanto tal sea imposible; está claro que en gran medida el ser humano es tal, gracias a que establece vínculos de enseñanza- aprendizaje en sus diversas modalidades. A lo que arribamos es que hay algo que siempre se sustrae a toda enseñanza; un resto que en la
medida en que se quiera gobernar siempre va a escapar de dicha pre- tensión, y que es en sí un problema central en la cuestión de la forma- ción: “toda pedagogía fracasa con respecto al dominio de ese resto” (Ibid., p. 90). Y es que lo que se encuentra en las tradiciones occidenta- les del conocimiento, y más concretamente con la cientificista actual, es la pretensión de aprehenderlo todo como una totalidad, es decir bajo el carácter de lo “uno”; siendo así que en la misma medida en que esta modalidad hace imperio, también desde el principio le hace contrapartida su misma sustracción; es decir que en todas las épocas el conocimiento se muestra en su faceta de inacabado, de incompleto, de imposible. Freud lo supo ver y con acierto incluyó entre sus tres imposibles: educar (junto a gobernar y analizar).
Y es que el psicoanálisis desde el principio está más bien ubicado en la lógica de la sustracción que en la lógica de lo “uno”. Freud en al- gún momento dice que no pretende sustituir un catecismo por otro; es decir que para él el psicoanálisis no está en la lógica de lo “uno” como lo estaría todo aquello que se eleve a la categoría de catecismo; el psi- coanálisis está más bien en relación con la falta, con la castración, con la incompletud, con el deseo, con el conflicto. Y es que para el mismo Freud el horizonte de la posibilidad de formación estaba más bien rela- cionado con lo que podemos llamar un conflicto de las facultades –en un sentido Kantiano, como señala Jorge Alemán-; es decir que no es la vía de la conciliación y unificación de los saberes, sino, vía contraria, la confrontación entre los saberes la que legitima dicha formación. Ahora bien, no se debe desconocer que la cuestión de la sustracción deviene siempre problemática y que “retorna de muy diversas maneras en las políticas con respecto a la formación psicoanalítica” (Ibid., p. 92). Es así que si la universidad tiene, como veremos, dificultades para asegu- rar una enseñanza psicoanalítica, la institución psicoanalítica también tiene sus propias dificultades; es decir que en el modelo mismo de enseñanza se puede detectar la falla que lo hace problemático, incluso previamente a su institucionalización.
En todo caso lo que comprobamos es que la enseñanza psicoana- lítica no puede ceñirse a parámetros clásicos, ya que de lo que se trata es de un campo totalmente nuevo, descubierto y legado por Freud. Y más importante aún, es no olvidar que es el psicoanálisis mismo quien ha generado esos nuevos parámetros necesarios para convalidar una
enseñanza, en regla acorde con su teoría, su método y su técnica. Pa- rámetros que reconocen esa dimensión de pérdida de toda enseñan- za, pues el psicoanálisis se formaliza en relación con esa dimensión de pérdida que es también constitutiva de lo humano: la castración.