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Pese a que exista legislación al respecto, no es prudente pen- sar que el funcionamiento real de centros y/o profesorado se adaptan con toda fidelidad a aquélla. De hecho, existen a modo de tres niveles de análisis que cabe distinguir en todo discurso y práctica organizativa, aunque raramente se muestren de manera explícita:

A) Por un lado está, sí, lo que dicta la disposición legal respec- to a qué debe hacerse. Supuestamente, esta norma puede apelar a dos fuentes de legitimidad opuestas, aunque en ocasiones lo haga simultáneamente: la pragmática, que in- dica la conveniencia o necesidad de actuar de tal modo obedeciendo a principios de realismo propios de la coyun- tura por la que se atraviese y/ o la teórica, que presume de haber obtenido el conocimiento en que se basa la nor- ma del repositorio que contiene el o los campos científicos propios (desde la pedagogía, la psicología o la sociología, a las disciplinas propias para su transmisión en las aulas o su didáctica específica); ahora bien, lo cierto es que más allá de estas declaraciones de legitimidad, lo que lleva a dictar una norma en unos sentidos y no en otros es, con la mayor frecuencia, la resultante del juego de fuerzas en- frentadas que encuentran en ese terreno uno de los que les permite manifestar o incrementar su poder respecto a los adversarios políticos.

B) Por otro lado, se encuentra el discurso teórico —al que se ha aludido— que, no apela a un acuerdo universal sino a la prevalencia de la objetividad con que se adorna la produc- ción científica y que es el soporte de la primera. Represen- ta también el discurso o la corriente llamada ‘dominante’ en el sentido en que ejemplifica el paradigma científico previo a la revolución kuhniana que, tarde o temprano ten-

drá lugar en dicho campo. En otros términos, la ciencia ‘oficial’, lejos de responder a criterios de universalidad y objetividad, resulta de un consenso entre la propia comu- nidad científica respecto a lo que cobrará valor de verdad en tanto no haya una demostración de su falsedad (o falsa- ción); ello significa que tampoco es una fuente de absoluta confianza sobre la que depositar la responsabilidad ni del dictado de la norma ni de la realización de las prácticas dominantes.

C) Por último, las tareas de docentes y alumnado, la dimen- sión más pedestre, podríamos decir, para muchos con- vertida en el único o último criterio de verificación en un retorno al pragmatismo más primitivo o al más burdo fun- cionalismo: esto es lo que se hace y, por tanto, lo que ha de dictarse desde la norma o desde la Academia es aquello que muestra ‘la realidad’. Pero ello olvida que la así hipostasia- da realidad no es otra cosa que una construcción social, fruto del cruce de muchas lógicas que, en una geometría casi fractal, van dibujando un territorio quebrado en el que es difícil, si no imposible, encontrar una continuidad pura, un dibujo sin mancha. Al final sólo hay unas prácticas tau- tológicas que sirven porque lo son y lo son porque sirven. Lo más sorprendente de todo lo mencionado es que ninguno de los niveles de análisis excluye a algún otro; pero tampoco exis- te entre ellos ningún tipo de secuencia de relaciones causales. Así, el profesor no actúa como lo hace porque lo diga la norma, ni la norma se deriva del conocimiento científico; tampoco el profesor actúa de acuerdo a dicho conocimiento si la norma in- dicara lo contrario pues adopta, para ese caso, la lógica funcio- narial que indica a la jerarquía que la ha dictado como fuente de toda autoridad, porque, a su vez, tiene el conocimiento científico que se la otorga, etc. Sin embargo, la LOE explicita en su artículo 2.2.:

Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualifi cación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bi-

bliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

De manera que los discursos/ acciones que tienen que ver con el nivel más cotidiano del funcionamiento de centros y /o profesores, contienen una mezcla desproporcionada de los tres componentes analíticos y se hará servir con mayor énfasis uno u otro según sea el momento, la acción a justificar o el interlocu- tor ante quien se dé respuesta. No podría darse una explicación más precisa, que respondiera a este epígrafe con pretensiones de validez genérica, como se le presuponen, a menos que el texto se deslice, subrepticiamente, desde la descripción procurada aquí, con finalidad levemente analítica, hacia una oculta prescripción tipo: “debe hacerse X” —que, en el mejor de los casos, conduciría a la frustración del nuevo profesor y en el peor, a la pérdida de su autonomía docente— o hacia una recomendación de acatar acríticamente la norma, como si la educación no tuviera como una de sus funciones erigirse en crítica de las mismas —obvia- mente desde sus postulados, basados en la formalización de los conocimientos.