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El término de Gestión remite a uno de esos conceptos hereda- dos por las corrientes dominantes en la Teoría Organizativa y la práctica de la organización en términos productivistas que, sin embargo, requiere una cuidadosa revisión y un uso muy delica- do en el ámbito educativo. Ni se ha hecho la primera ni se suele hacer el segundo, lo que requiere mayor explicación.

4.1.1. Lógicas subyacentes a la gestión escolar

Desde las primeras teorías organizativas, cuando la ‘gestión’ se definió como la especialización técnica de realizar operacio-

nes en los procesos de producción, distribución o valoración de bienes, se obviaron las condiciones históricas en que habían emergido sus formatos industriales y mercantiles y, con ello, la gestión tendió a naturalizarse. Pero ésta, lejos de ser una función connatural a las organizaciones, es un exponente de la división técnica del trabajo que se justificaba por la necesidad de homo- geneizar los esfuerzos individuales orientándolos hacia el logro de metas que se presentaban como universales (‘todos vamos en el mismo barco’, ‘somos una gran familia’, etc.) En realidad, las primeras operaciones que separaron concepción, planificación y ejecución, surgieron de la formación social capitalista que ma- nejaba a los trabajadores como ‘máquinas humanas’, buscando incrementar los beneficios para producir más con menor inver- sión. Como las organizaciones tienden a adoptar estructuras se- mejantes (‘isomorfismo’), las escolares replicaron los formatos de empresas y administraciones que, en sociedades capitalistas, jerarquizadas y burocráticamente reguladas, representan la ma- yor eficiencia. A este modelo organizativo, basado en la división técnica del trabajo, estructuras jerárquicas y pautas burocrá- ticas, correspondía una concepción simplificada que redujo la educación a una relación de causalidad lineal entre enseñanza y aprendizaje.

El establecimiento, a lo largo del siglo XX, de otros mecanis- mos de control técnico sobre procedimientos o resultados, dotó progresivamente de mayor complejidad a la gestión y, aunque sus operaciones podían ser o no, según los casos, tan precisas como en sus inicios, el cambio de la estructura burocrática del sistema o de los centros dejó de ser tan adaptativo. Pero esos cambios, al afectar de manera desigual a los docentes, debilita- ban sus tradiciones culturales legitimando una gestión diseñada para reducir la autonomía de los trabajadores o contener sus resistencias. Las sucesivas redefiniciones legales han sido resul- tantes del cruce de diferentes lógicas con las que se pretendía conjugar los dilemas que afloraban.

En efecto, a cada uno de los elementos contrapuestos le sub- yace distinta lógica, por lo cual hay que complementar la expli- cación histórica, técnica, profesional... con otros análisis para revertir la tendencia que define sustantivamente la gestión, al

margen de determinaciones históricas, laborales u otras. Debe hacerse saber y sentir a los docentes que todo lo relativo al fun- cionamiento de la organización forma parte de su definición profesional y del catálogo de sus tareas; pero para que cualquie- ra se encuentre en condiciones de asumir tareas de gestión, si o cuando lo requiera el proyecto definido por su centro de perte- nencia, hay que dejar de identificar esas funciones con aspectos burocráticos o con la autoridad formal, porque nada impide que tales tareas, aún pareciendo ajenas a la enseñanza, puedan reali- zarse por todo el profesorado, siempre que se procure unidad de acción y coherencia.

4.1.2. Modelos de dirección y legitimidades en con-

flicto

Así es: la mayor validez de un modelo organizativo se demues- tra por su coherencia entre las funciones de gestión, los proce- dimientos para la formación y selección de los profesionales y sus relaciones con los perfiles docentes. Los modelos burocráti- cos apuestan por acceder a la dirección a través de concursos de méritos o promoción vinculada a la antigüedad, con formación previa, posterior o una combinación de ambas; la selección pue- de ser mediante oposición o contratación directa por la adminis- tración o la comunidad educativa. El modelo gerencial cifra su éxito en la contratación, selección y nombramiento de personas a quienes concede toda autoridad y autonomía, pero sin deman- darles capacidades vinculadas a la docencia. En un modelo par- ticipativo el procedimiento de selección y remoción corre a car- go de la comunidad educativa y el acceso tiene carácter temporal de acuerdo a un contrato de cumplimiento cuyas características determinarán también la formación, post-acceso.

La gestión escolar, al encontrarse en la encrucijada de las pre- tensiones reguladoras de la administración, las necesidades del profesorado y las demandas de la ciudadanía, permite apreciar las diferentes legitimidades burocrática, profesional, mercantil y comunitaria. En consecuencia, la gestión se dibuja como un espacio de geometría variable, delimitado por las funciones le-

galmente definidas, las realmente practicadas y las socialmente demandadas.

No se puede afrontar seriamente la dirección sin preguntar- se cuál es la escuela que queremos, qué posiciones ocupan los diferentes sectores sociales —incluido el profesorado— y qué tareas corresponden a cada uno de ellos en la construcción de esa escuela. En los límites de los contextos institucionales de en- señanza la única autoridad que merece respeto es la académica; en tanto que esa compete a todo el profesorado, hay que vigilar celosamente que el ejercicio de la gestión no tenga como efecto perverso (Boudon, 1980) la descualificación docente. Tampoco es lícito reivindicar mayor formación específica para el ejerci- cio de la función directiva si eso implica asumir que la gestión corresponde en exclusiva a tal ‘especialista’ de quien, paradóji- camente, no se espera que intervenga en el dominio curricular —aunque se le atribuya responsabilidad en el control de los re- sultados.

Los conflictos derivados del solapamiento entre los espacios profesional y burocrático no son atribuibles a la responsabilidad unipersonal sino, al contrario, a la dejación por parte del colec- tivo docente de una dimensión que, divorciada de la docencia se quiso (y quiere) asignadas en exclusiva a órganos ‘especiali- zados’. Ello justifica plenamente la atribución colegial, porque privilegiar órganos unipersonales favorece respuestas jerárqui- cas en detrimento de una autonomía que la sumisión a la nor- ma erosiona. Las funciones de la llamada ‘gestión escolar’, y la dirección entre ellas, no pueden dejar de relacionarse con las del profesorado y centros de enseñanza de los diferentes niveles del sistema. Colegialidad no significa liderazgo unipersonal (aunque se arrope en consultas), ni que la dirección sea más consultiva implica que sea a la vez más democrática. Para corresponsabi- lizarse en el desarrollo de un proyecto educativo propio es ne- cesario democratizar las estructuras organizativas y atreverse a adoptar soluciones originales que permitan la progresiva supera- ción de su dependencia burocrática.