Areas for Future Studies

Otra área del INAMU que labora con el tema de educación es el Área de

Construcción de Identidades y proyecto de Vida.52 Esta ha realizado un

enorme esfuerzo también de promover y coordinar acciones específicas con el MEP tendiente a la igualdad y equidad de género en el ámbito educativo. En el año 2008 informaba que estaba desarrollando las siguientes acciones:

53

9 Proyecto “Promoviendo la Igualdad y equidad de género en los

espacios educativos”.

9 Capacitación a técnicas del Programa Madre Adolescentes del PANI

sobre el proyecto Fortalecimiento Personal para la Reinserción Educativa de las Adolescentes Madres.

9 Capacitación a integrantes de equipos de orientación y de

PROMECUM.

9 Diseño un programa de reconocimiento a centros educativos que

desarrollan proyectos a favor de la igualdad y equidad de género.

9 Procesos de capacitación en Derechos Humanos de las Mujeres,

Niñas y Adolescentes.

9 Procesos de capacitación para la prevención de abuso sexual (dos

en zonas rurales de Upala y Guanacaste dirigidos a redes contra la Violencia, profesionales de centros educativos de salud.)

9 Capacitación a Supervisores regionales de Estudios Sociales y a

profesoras de Preescolar de los territorios indígenas de Turrialba. Otras actividades puntuales desarrolladas por el área de Gestión de políticas públicas para la equidad de género, donde quien suscribe era la responsable principal fueron:

9 Procesos de sensibilización a universidades privadas y su aporte a

la construcción de una sociedad género inclusiva (dos actividades

53 _{Instituto Nacional de las Mujeres. (2008). Matriz de Programación, Seguimiento y}

Evaluación Sectorial e Institucional de las metas de las Acciones Estratégicas 2008 y del Período Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010, Sector Educación. Informe elaborado para MIDEPLAN.

dirigidas a directores (as) de carreras de docencia esto entre el 2008 y 2009)

9 Taller sobre Equidad de género y educación universitaria

dirigido a la Comisión de visitas a colegios (COMVICOL) y la Comisión de Divulgación, Orientación de ingreso a las Universidades Estatales (CDOIES) ambas instancias de CONARE.

9 Capacitación y asesoría a funcionarias y funcionarios del Instituto

para el Desarrollo Profesional Ulasdislao Gámez Solano (diseñadores (as) de materiales gráfico y de contenido, y funcionarios/as encargados/as de procesos de formación del profesorado en servicio)

9 Taller de Género, educación y coordinación interinstitucional (DPDH /

INAMU).

9 2 talleres dirigidos a editoriales educativas (primaria y secundaria), así como científicas y estatales (universitarias y Editorial

Costa Rica, la Gaceta). 54

De este listado pueden verse acciones puntuales y de asesoría, algunas pocas buscan más la creación de procesos de más largo plazo como fomento de políticas que se instalen en la institucionalidad pública. Por ello, pese a ser significativas, en este apartado solo se nombran y no se explican. El Programa de reconocimiento a centros educativos que desarrollan proyectos a favor de la igualdad y equidad de género aún está en proceso de diseño.

Hay que reconocer que dentro del INAMU las dos áreas mencionadas anteriormente realizaron su trabajo de manera descoordinada entre sí cada una con sus misiones diferenciadas, pero igualmente provocando duplicidades en las rutas de coordinación con las instituciones externas especialmente con el MEP. Por lo cual después de un par de sesiones de trabajo inter áreas convocadas por la Presidencia Ejecutiva del INAMU del

54 _{Quien suscribe fue la responsable principal de estos talleres. Aquí se pudo notar como}

existe una sed de conocimientos y una disponibilidad y capacidad de escucha de estas empresas privadas y entidades públicas para tratar de hacer cambios hasta donde les sea posible encaminados a la eliminación del sexismo en sus textos. Además fue evidente la resistencia de un pequeño sector, encabezada por filólogas, tendiente a oponerse a la utilización de un lenguaje inclusivo.

2008 las cuales no lograron articular el trabajo,55 se terminó posteriormente integrando esta problemática a una reestructuración parcial. De esta forma el área de Construcción de Identidades y Proyecto de Vida a partir del 2009 es la única que aborda el tema de educación sin que con ello se le haya trasladado el personal. Esto sumado a la prioridad que tiene la PIEG a partir del 2008 hizo que todos estos esfuerzos iniciados desde el área de Gestión de Políticas Públicas para la equidad de Género se dejaran de realizar.

Conclusiones del capítulo II: 

1. Sin duda alguna hay que reconocer que ha existido un interés en el MEP por diseñar y ejecutar políticas educativas tendientes a la equidad de género, y que hay instituciones claves como el INAMU (y sus entes precedentes) así como otras agencias de cooperación que han jugado un papel importante. Sin embargo, este interés ha sido en algunos casos débiles en tanto el MEP no genere las condiciones mínimas de recursos propios, como personal, presupuesto y en algunos casos hasta de ubicación estratégica en el organigrama institucional. Todo esto limita una visión e implementación de largo plazo de estos procesos.

Pese a que puedan existir grandes convicciones de las personas ejecutoras del MEP, se coincide con Araya (2003) en una de sus conclusiones de que

“Los planes, proyectos para la equidad de género se efectúan en forma atomizada y sin ningún encadenamiento entre ellos por lo que carecen de un impacto significativo”.

55 _{En el 2008 se realizaron dos reuniones para este fin. Ver Minutas de reunión Oficio}

Esta falta de apoyo político es también reconocido críticamente por una de las sindicalistas entrevistadas quien alaba a la vez la mística de las funcionarias que desarrollan estos proyectos en el MEP. Trejos (2010) comenta al respecto que:

No hay una congruencia entre el discurso, retórica y el nivel de prioridad que se le da a este discurso. Me acuerdo de Ivette Fleming de la Oficina de Género. Era impresionante la disposición que tenía y su capacidad para socializar esto y no tenía recursos, funcionada con lo mínimo. Entonces un recurso tan valioso como los Módulos del INAMU-MEP tuvo una incidencia mínima pero no por su calidad, sino por que no está en un orden de prioridad. Si lo fuera hubiese tenido más incidencia y se hubiese distribuido en todos los colegios. Posteriormente a partir de un seguimiento y evaluación, se hubiese promovido el crear otros módulos. Pero los proyectos se hacen por grupos de funcionarios y funcionarias comprometidas que aprovechan ese espacio político para crear excelentes iniciativas, pero como Ministerio de Educación no se asumen con voluntad política.

Yo me emocioné cuando el MEP creó la Oficina de Género pero entonces llegué y me di cuenta que estaba esta compañera Ivette sola. Entonces hay personas muy comprometidas, con mística y hacen grandes esfuerzos con iniciativas, pero sin un interés institucional que le respalden.

La reestructuración del MEP pretendió abordar la mejoría en la coordinación de toda la estructura central, sin embargo, en el tema de género, el nuevo organigrama siguió presentando dos o tres organismos que retomaban esta materia y no hay en el decreto de reestructuración un ligamen formal entre estas instancias por lo que, pareciera que se vuelven a fomentar duplicidad de esfuerzos y a quedar, a criterios personales, las posibles coordinaciones, repitiéndose entonces lo que señala Araya de la atomización de programas y a la inexistencia de un encadenamiento entre ellos.

Hay que reconocer que precisamente esta desarticulación y falta de condiciones mínimas obedece a que, en el fondo, son las máximas autoridades políticas educativas las que no han dado un apoyo político claro

y sostenido, viniendo administraciones que cambian lo que hacían otras sin evaluaciones serías que sustenten sus cambios propuestos, esto pese a que en algunas ocasiones, las máximas autoridades son del mismo partido político en el poder. También se han dado virajes en las mismas administraciones. Estos cambios se dan en espacios donde se carece de rendición de cuentas y no hay resistencias de instancias formales como el INAMU, los movimientos de mujeres o los gremios de docentes, en especial sus Secretarias de la Mujer. Por ejemplo, cuando se cerró el PAJ parece haber estado ausentes las ONGs en su respaldo pese a que muchas se

beneficiaban como entes ejecutores. 56

La desarticulación interna también se presentó dentro del INAMU por varios años en el tema educativo donde varias áreas, pero especialmente dos, desde diferentes misiones abordaban esta temática, posterior al 2009 con una restructuración parcial esta duplicidad se elimina pero no se unifican los procesos que venían desarrollando.

El MEP, en sí mismo, es una institución muy vertical57, rígida y compleja

donde pueden entrar en juego no sólo estas variables de falta de visión estratégica o de interés político real por la equidad de género, sino también celos entre departamentos y hasta conflictos de intereses que debilitan los esfuerzos que a lo interno deben de dar: de cambiar un mundo simbólico del personal docente que reproduce en el aula los estereotipos de género.

56 _{Como se verá más adelante ONGs feministas más radicales como CEFEMINA no}

estuvieron integradas a este programa, ya que no coincidían con el enfoque del programa.

57 _“

El MEP es una institución en la que se mantienen estructuras desiguales y rígidas entre las altas jerarquías, personal administrativo, docentes y alumnas/os y ello produce que las acciones marchen en forma lenta o bien sólo queden en el plano de la formulación.” (Araya, 2003)

Todo lo anterior trae como consecuencia que al estudiantado se le limite el derecho de obtener información pertinente y se le restrinja de reflexiones que le preparen para la vida en condiciones de igualdad, respeto y minimizando situaciones que pueden vulnerabilizar sus derechos, en

especial los de las estudiantes. Se afirma que se “limita” pero en realidad,

como se ha mencionado, pese a todo este vaivén institucional, las políticas de una u otra forma han dado sus frutos pues según la primera Encuesta Nacional de Juventud del 2007, el espacio educativo se reconoce como la principal fuente de información en materia de sexualidad, que es un tema fundamental lleno de tabúes, que el no abordarse seriamente en el aula, a quienes perjudica principalmente es a las estudiantes.

2. Este mundo institucional se enfrenta entonces fragmentado ante luchas que deben de librar hacia grupos neoconservadores que se oponen a la implementación de políticas en el MEP. Para estos, muchas de las políticas a favor de la igualdad y equidad entre hombres y mujeres atenten contra sus valores cristianos, en especial de la Iglesia Católica, que se ha opuesto a los temas referidos a las de educación de la sexualidad.

Muy probablemente las acciones dirigidas a futuro en la implementación de políticas relacionadas con la educación para la sexualidad tendrán la puerta un poco más abiertas (no totalmente) en el MEP, pues en febrero del 2010 un pronunciamiento de la Sala Constitucional anuló el artículo 34 de la Ley de Carrera Docente que permitía a los obispos autorizar o vetar el nombramiento de profesores de Religión pagados por el MEP.

“El artículo declarado inconstitucional es el 34, que establecía como requisito indispensable la autorización previa de la Conferencia Episcopal para seleccionar el personal dedicado a la educación religiosa en colegios manejados por el Ministerio de Educación Pública (MEP).

Esta autorización es conocida como la missio canónica que se da por parte de la Iglesia Católica a la persona idónea para concursar y enseñar religión.” 58

3. Por otra parte, por decreto ejecutivo y con apoyo y consulta de muchas mujeres del país y de diferentes sectores institucionales, se ha aprobado la Política Nacional para la Equidad de Género que pretende aglutinar esfuerzos de Estado en 6 objetivos que se perciben como interrelacionados entre si. En su plan de acción vienen 9 acciones que se refieren al MEP y otras que corresponden a universidades públicas y privadas. Con estos se abarcan programas permanentes para la igualdad y equidad y se abordan elementos de formación inicial y de formación en servicio que tanta falta hace para disminuir los perjuicios que emanan del vaivén institucional dentro del MEP. Pero el reto es que las universidades públicas (que gozan de autonomía y a lo interno las facultades y escuelas también) y privadas logren matricularse en esta empresa, lo mismo que el recién creado Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano (que pertenece al organigrama del MEP). Es por medio de este instituto, que se puede burlar la limitante que señala Araya (2003:24) de la imposición del cumplimiento de los 200 días lectivos que limita mucho la flexibilidad de horario para la capacitación de personal docente en horas hábiles.

4. Todos los anteriores planes y políticas parten de ver al personal docente como mero trasmisor de nuevos enfoques con los cuales este logre transversar su acción pedagógica con enfoques de igualdad y equidad de género, educación para la sexualidad, etc., cumpliendo así un mejor papel como educadores (as).

58

Si bien en las entregas técnicas que se hacía para el personal docente de los programas de los Módulos y los programas de educación de la sexualidad se trataron de hacer participativos y sensibilatorios para que los temas “los traspase internamente” y los integren, pareciera que, poco o nada se hace en la PIEG y en los demás antecesores de proyectos mencionados, en ver al docente como actor que puede aportar en la elaboración de las políticas educativas. Tampoco se visibiliza que el personal docente puede estar viviendo condiciones que le discriminen por su condición de género en el ejercicio de la profesión, en especial a las

docentes59. Por ello, en futuras balances de la PIEG o redefiniciones de sus

objetivos, se debe realizar una consulta más profunda enfocada a los gremios de docentes, en especial con sus Secretarías de de la Mujer.

En una reciente actividad en que participó la tesiaria, fueron reiteradas las manifestaciones en los discursos de dirigentas gremiales relacionadas con el acoso sexual o favoritismo político para contrataciones o consecuciones de plazas. También se mencionó la recarga de trabajo que tiene la labor docente y que hace que perjudique principalmente a las mujeres (volvemos

al doble y triple rol de género)60. Todas estas cuestiones administrativas son

necesarias de incluir en una política de equidad de género orientado en la parte educativa, si es que se quiere influir en la corriente principal o maistream de la planificación del MEP de manera que se impacte realmente la cultura institucional.

59 _{Ver más detalles en el apartado de papel de los docentes en la etapa de iniciación de las}

políticas educativas. Ahí de detallas casos de acoso sexual.

60 _{La actividad mencionada fue la celebración del día internacional de la mujer, celebrada}

por la Secretaría de Género de la Asociación Nacional de Educadores, Cine Variedades, 5 de marzo del 2009. Actividad dedicada a una de las mujeres entrevistadas en esta tesis Flory Paniagua. Sobre la recarga de trabajo de los y las docentes ver INIE-ANDE, 2010

5. El análisis que hace esta tesis sobre materiales educativos y los Módulos para la aplicación de la perspectiva de género, continuará teniendo vigencia en tanto la misma PIEG en su objetivo estratégico 3, relativo a Educación y salud a favor de la igualdad y la equidad de género, plantea en su primera

acción la “Creación y puesta en marcha de un programa permanente de

educación para la igualdad y la equidad de género, que incluya la promoción de una educación integral para la sexualidad y de una vida libre de violencia y que comprenda objetivos, contenidos, metodologías y recursos didácticos en todos los niveles, ciclos y modalidades del sistema educativo”. Lastimosamente este objetivo debió de haberse planteado de manera más amplia y directa y buscar corregir el Currículo Oculto de Género.

III. Análisis del diseño de las políticas públicas y

educativas.

Los procesos o etapas para el diseño de una política educativa como: identificación de un problema, formulación de soluciones, toma de decisiones, ejecución del programa de actuación y finalización de la actuación y su evaluación es un esquema muy básico, pues la realidad rebasa estas etapas, en especial la del diagnóstico. Como señala Fleming

(2006), “no hace falta más diagnósticos para darse cuenta que en el sistema

educativo hay discriminación de género”. La solución específica de la elaboración de los módulos es algo que se ha demandado para poder instrumentar a los docentes en su desempeño en los ejes transversales y que les posibilite, con “nuevos lentes” de la equidad de género, revisar su desarrollo como docente en su cotidianeidad, en especial en la forma que da su clase y otras áreas donde puede estar aplicando el currículo oculto.

En este apartado se tratará de dar respuesta a la interrogante de ¿cómo se han formulado e implementado las políticas de equidad de género en el sistema educativo costarricense en general y en particular las referidas a

materiales educativos? Para poder dar respuesta a estas interrogantes se

plantea como marco de referencia teórico principal a Fullan (2002), aunque paralelamente sean mencionados otros autores.

Sin embargo, antes de continuar es importante hacer algunas aclaraciones. En primera instancia, las políticas educativas que se analizarán son las que tengan que ver con el sistema formal educativo ministerial, obviándose con ello otras acciones desarrolladas por el Instituto Nacional de Aprendizaje y las Universidades, que son muy valiosas pero que si se abordan haría muy extenso y complejo el análisis.

En segunda instancia es adecuado entender qué son los Módulos para aplicar la perspectiva de género a los Planes de estudio del MEP. Estos nacen como una alianza entre el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de las Mujeres precisamente inscrito en el Plan de las 21 acciones arriba descrito. Por medio del patrocinio del INAMU, se elaboraron y editaron 10 módulos para transversar la perspectiva de género en las cuatro materias básicas de primaria y secundaria, un módulo para psicología y otro de apoyo conceptual para el/la docente. Estos módulos se elaboran con el espíritu de ser un instrumento para los y las docentes que han participado en el Plan Piloto de su implementación, ya que pueden tener un medio que les permita cumplir con las expectativas de la normativa nacional, que indica que uno de los temas a transversar es el tema de la Educación Integral de la Sexualidad, donde el enfoque de género es uno de los elementos esenciales por las competencias y valores que se indican en los objetivos de los programas a desarrollar con los y las estudiantes. (Cf. MEP, 2003)

El proyecto de los Módulos se inicio con 90 escuelas en el 2005, sumándose en el 2006 otras 13 en el 2007 otras 45 para un total de 158. Fue hasta el 2007 que se integraron 55 colegios de diversas modalidades.

Los Módulos parten de un enfoque didáctico de práctica- teoría- práctica donde el docente tiene guías para orientar, por medios participativos a los y las estudiantes a la reflexión de su identidad de género, estudian y conocen la participación de diferentes mujeres en varios espacios del saber como la matemática, las ciencias, los hechos históricos, entre otros. Estos documentos fueron diseñados considerando las características propias de la metodología de la educación a distancia y han sido colocados a disposición todas las personas que quieran consultarlos en la página electrónica del INAMU.

La estrategia de entrega de estos materiales consistió en la realización de

talleres llamados entregas técnicas, los cuales iniciaron en el año 2005 y se

retomaron en el 2007. En estos se veía la teoría de género, currículo oculto