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guajes son condición y garantía de coexistencia, respeto e inclusión de comunidades diversas.

La diversidad siempre ha existido. Es parte de la experiencia humana. Sin embargo, el reconocimiento de la diversidad es muy reciente y está asocia- do al reconocimiento de la dignidad humana como parte de los derechos humanos. Menospreciar un idioma, un pueblo, una religión o una con- dición, lesiona la dignidad y cuestiona la humanidad de quien habla ese idioma o vive con esa condición. Por eso, donde no hay respeto a la digni- dad de las personas y los pueblos, la posibilidad de la coexistencia resulta difícil, por decir lo menos.

El reconocimiento de la diversidad tiene implicaciones en varios órdenes. Uno de ellos es, por supuesto, el jurídico o político (Stavenhagen, 2008). Tiene que ver con los derechos y el estatuto de los individuos o las comu- nidades dentro de una nación o un estado. Otro es de orden educativo. No es inusual que en el ámbito educativo el reconocimiento de la diversidad tome la forma de una «celebración» de lo diverso. La diversidad es celebra- da como algo bueno que debe ser respetado o tolerado. Pero la celebración de lo diverso usualmente pasa por alto el conocimiento de la diversidad, no solo como un contenido escolar, sino como una experiencia de lo diverso, como algo vivo a través de lo cual es posible representar y entender nuestro entorno social y natural.

Hacer las cosas de manera diferente no es solamente exotismo o arbi- trariedad. Es un orden distinto. Entender ese otro orden es necesario para aceptarlo como una alteridad legítima. No podemos respetar a los otros o a lo diverso si no lo consideramos como algo legítimo. Y no se trata aquí de «legalidad» sino de reconocimiento, es decir, de aceptación de la dife- rencia.

Se aprende haciendo. Puede parecer obvio, pero en el caso de la atención educativa de la diversidad no lo es. Lo diverso tiende a aparecer como un contenido por aprender, no como una actividad o una práctica por ensa-

yar. Se estudia que las lenguas distintas al español son tan bellas y valiosas como el español, pero no hay estrategias didácticas para utilizarlas, para jugar con ellas, y al hacerlo, poder comprenderlas y, entonces sí, valorarlas y respetarlas.

La interacción es esencial para experimentar la diferencia. Esto puede lograrse con medios didácticos que reproduzcan en la escuela o en el aula prácticas o actividades en las que la diversidad esté presente (Dirección General de Educación Indígena, 2008). Por ejemplo, resulta difícil (y «abu- rrido») aprender como contenido formas discursivas diferentes. Ensayarlas, en cambio, involucra al sujeto al obligarlo a construir según principios (dis- cursivos y culturales) diferentes. Hecho que ayuda no solo a comprender mejor lo otro, sino también lo propio al contrastarlo. La interacción en la diversidad nos lleva a percibir que nuestros hábitos y creencias son tan exó- ticos (o tan normales) como los otros.

Por tradición, en el campo del lenguaje, la educación escolarizada tiende a enfatizar la enseñanza de los usos «correctos» o cultos del español que no se adquieren en el ámbito familiar y cotidiano. Por ello enfatiza los estilos formales y la construcción de textos escritos. Esta práctica suele marginar a lenguas minoritarias que no cuentan con la gran tradición literaria del espa- ñol. No tanto porque carezcan de estilos formales y cultos, sino porque no los utilizan habitualmente de forma escrita.

Para valorar las lenguas minoritarias, que son parte de la diversidad lin- güística, para un profesor de lenguaje y comunicación será necesario cono- cer la diversidad interna de las lenguas, no únicamente la variedad aceptada como correcta. No solo existe diversidad de lenguas, también se manifiesta gran diversidad de variedades de una misma lengua, por diferentes razones y para diferentes propósitos socio-comunicativos. Las lenguas varían de un lugar a otro, de un segmento social a otro, de un grupo de edad a otro, de una situación comunicativa a otra. Todas esas variedades constituyen el re- pertorio verbal de una lengua. Las «lenguas minoritarias» (orales y visoges- tuales) también cuentan con repertorios verbales diversos y adecuados a su contexto social y cultural. Buena parte de la discriminación y menosprecio por las «lenguas minoritarias» proviene de la creencia de que son formas de habla rústicas, simples o incapaces de expresar nociones complejas o abstractas; nada más ajeno a la realidad, pues cada lengua tiene sus propias complejidades y posibilidades de expresión.

Desde la perspectiva anterior, es posible plantear que es la escuela, a través de los profesores, quien puede –y debe– ofrecer contextos de interac- ción cultural que promuevan el desarrollo de las identidades individuales y colectivas de todos los actores escolares (estudiantes y profesores de distin- tas condiciones como sujetos sordos u oyentes, con lv o no y/o indígenas

o no) que acceden a una institución. Que la escuela adquiera un carácter diverso e intercultural significa que siempre pueda promover relaciones bi- direccionales entre sordos y oyentes, entre etnias y culturas distintas, entre personas con lv y los que ven, todos, a la vez, de distintas condiciones, ne-

cesidades y preferencias. Es en este contexto diverso de interacción en don- de es posible construir como válidos y respetados los conocimientos, los saberes, las vivencias y las experiencias de unos y de otros. Por ejemplo, «la biculturalidad» de las personas sordas necesariamente comporta un fuerte componente intercultural, puesto que no todas las personas oyentes que hablan masivamente el español tienen una única cultura. La interculturali- dad de los sordos es inherente al hecho de que ellos están en permanente contacto con las subculturas de los padres, de los otros amigos sordos y sus familias, de los amigos oyentes, de los grupos sociales que frecuentan, de la vecindad, de la región o lugar de residencia, entre otras. Estas subculturas tienen el sello de las tradiciones propias, las historias de vida, el contexto familiar, los imaginarios, el credo, entre muchos otros aspectos; rasgos que también se consolidan como parte de la identificación de las personas sor- das. Esta confluencia de elementos culturales es la que incide para consti- tuir una identidad bicultural e intercultural de las personas sordas y de las poblaciones indígenas, y es el espacio escolar un terreno fértil para dicha construcción y para la reflexión colectiva con los estudiantes. Al hacer ex- plícitos estos conocimientos, niños y jóvenes tienen otros referentes para conocer las comunidades a las que pertenecen y sus valores culturales, consolidando así identidades individuales y colectivas.5 _{Así pues, experi-} mentar la diversidad es, a nuestro juicio, la condición para la coexistencia, el respeto y la inclusión de la diversidad en el aula.

Referente 10.La formación docente en una cultura técnica contribuye a la