1.2 Structure and Content of Thesis
1.2.4 Brief Overview of Chapter 5
Una de las primeras cuestiones que debemos tener clara para comprender el marco conceptual de Bernstein, es que el autor distingue entre la práctica pedagógica como transmisor cultural y lo que ésta transmite, esto es, la práctica pedagógica como forma social y como contenido específico (Bernstein, 2001). Pero todavía más, para Bernstein
aquello transmitido, el contenido, resulta seleccionado por el transmisor, modulado por la propia relación pedagógica.
La idea de práctica pedagógica de Bernstein (1998) no se circunscribe a las relaciones que se dan en la escuela, sino que ésta es considerada como un contexto social fundamental a través del cual se realiza la reproducción y producción culturales. Es gracias a ello que podemos afirmar que el relato de la “buena crianza” es objeto de distintas relaciones de transmisión-adquisición, y son estas relaciones pedagógicas que se producen en contextos educativos diferentes, las que dan forma precisamente a la diversidad de relatos disponibles sobre la crianza en el contexto actual: prácticas pedagógicas sobre la crianza se dan entre las mujeres y sus madres31, entre los hombres
y sus madres, entre los hombres y las mujeres y su grupo de iguales32, entre la literatura
de divulgación orientada a la crianza y sus lectoras y lectores, entre las agentes de salud y las/los usuarias/os de los servicios sanitarios… En cada uno de estos procesos el “qué”, el contenido, se ve modulado por la práctica.
Ahora bien, ya vimos que la diversidad de relatos, la sucesión de relaciones, no consigue eclipsar la pervivencia de lecturas dominantes sobre la realidad social. No obstante, nos dirá Bernstein, las posibilidades de estos relatos de erigirse como discursos sociales no son explicadas por lo transmitido, sino que son producto de las reglas distributivas que operan en la transmisión cultural cuyo origen, apunta el autor, son las relaciones de clase. Aplicado esto a nuestro objeto de estudio diríamos, que más allá de profundizar en los marcos justificativos que confieren legitimidad a una u otra narrativa sobre el cuidado de menores, allende de dilucidar cuáles han sido los procesos y mecanismos que han dotado a la agencia de salud y a su discurso de la crianza del poder necesario para erigirse como relato social, explicación a la que ya me referí anteriormente de manera somera, lo que merece aquí nuestra atención es, de otro modo, profundizar en esos procesos de comunicación especializada que se dan en el contexto del programa de educación maternal, inmersos ellos también, y este es precisamente el foco de nuestro interés, en relaciones de poder y control.
31 Por lo que se refiere al contexto social actual, los hombres que hoy son abuelos, no suelen actuar de sujetos de conocimiento a propósito de los cuidados destinados a menores.
32 Con grupo de iguales nos referimos aquí a aquellos hombres y mujeres que ya tienen descendencia y a quienes se les da por sentado sus conocimientos, unos saberes avalados por la experiencia. El hecho de ser o haber sido criador/a legitima al sujeto para transmitir conocimiento sobre esta práctica social.
Por lo tanto, nuestro posicionamiento epistemológico con respecto al análisis del tipo de relación pedagógica que nos interesa, la que acontece entre una transmisora (la matrona), y una o un adquiriente (la mujer y el hombre que asisten a las sesiones de educación maternal), en un contexto determinado (el propio del programa de Educación Maternal de la Comunitat Valenciana) y con el propósito de vehiculizar un mensaje concreto (una narrativa experta sobre la crianza), es la de asumir que este tipo de interacción, la relación pedagógica, es desigual en su regulación, o dicho en términos generales, que entre sujetos, entre agencias y entre discursos se dan intrínsecamente relaciones de poder y control.
Las interacciones sociales que se producen en los encuentros médicos han inspirado líneas de investigación a la microsociología, donde el intercambio de información entre las partes recibe el foco de atención. La razón de este interés está clara para Paul Atkinson (1995), el encuentro médico se perfila como un microcosmos donde se reproducen tanto la división social del trabajo, como las interacciones que son inherentes a esta estructura. En última instancia, la interacción médica y asistencial resulta una manifestación de la distribución desigual del conocimiento a propósito de esta división del trabajo.
El encuentro médico es inherentemente asimétrico, o dicho en otros términos, dichas interacciones constituyen escenarios micro para el orden social. El/la profesional y la persona usuaria se confrontan en la interacción con capitales culturales distintos; pero no sólo distintos, sino desiguales, dado que en el contexto médico/sanitario, cualquiera que sea el estatus del usuario o usuaria, insiste Atkinson (1995), esta persona es considerada, a priori, como paciente lega, indocta en la consulta médica; mientras que el/la profesional sanitario/a es considerada tácitamente como la parte experta del contrato. Desde esta perspectiva podríamos afirmar que la consulta encapsula el sistema social macro, o las fronteras culturales que distinguen lo profesional de lo lego. Lo que sería puesto en conjunción no sería por tanto, dos (o más) actores sociales, sino dos culturas encontradas con posiciones de poder asimétricas.
Con esta premisa como escenario de fondo lo relevante, nos dirá Basil Bernstein (1990), es saber a qué intereses responde dicha regulación, en nombre de quién o de qué se regula. Una afirmación que contiene implícitos los principios de la teoría del autor y que nos sirve aquí para justificar su elección como perspectiva analítica en nuestra investigación.
Según Tomaz Tadeu da Silva (2002:87), para Bernstein el conocimiento educativo formal se verifica a través de tres sistemas de mensajes, el currículum, la pedagogía y la evaluación: “el currículum define lo que cuenta como conocimiento válido, la pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento y la evaluación define lo que cuenta como realización válida de ese conocimiento por parte de quién es enseñado”. Efectivamente, Bernstein considera la práctica pedagógica como un contexto social fundamental a través del cual se realiza la reproducción y la producción cultural. Desde esta aceptación pareciera que la propuesta del autor radicara en el análisis de la vehiculización de lo macro (la cultura), en los escenarios micro (las relaciones pedagógicas). Ahora bien, la preocupación manifiesta del autor por los procesos configuradores de la conciencia, por la articulación de los procesos identitarios, suscita el replanteamiento de esta inferencia. Se trata más bien de las relaciones entre los macro y micro procesos de poder y control, un punto clave no solamente de su propuesta analítica, sino también metodológica: “Cualquier teoría debe operar en varios niveles (micro nivel interacción y macro nivel institucional) y debe permitir la traducción de un nivel a otro. Los conceptos deben ser capaces de mantener unidos los diversos niveles y posibilitar la traducción de un nivel a otro” (Bernstein, 1990 citado en Navas, 2008).
El modelo desarrollado por Bernstein es capaz de describir las prácticas de organización, las prácticas discursivas y de transmisión constitutivas de toda acción pedagógica, pero también da cuenta de los procesos mediante los cuales se producen las adquisiciones selectivas configuradoras de la conciencia. Para ello, apunta el autor, es necesario disponer “de algún medio de análisis de las formas de comunicación que están en la base de esos procesos” (Bernstein, 1998: 6). En otras palabras, la teoría de Bernstein busca explicar y describir los procesos culturales por los que la educación contribuye a la reproducción cultural (Navas, 2008:234), y lo hace atendiendo a la lógica interna, a las reglas que regulan el contenido de la práctica pedagógica.
Ahora bien, que el autor profundice en la relación dialéctica entre estructura social y estructura educativa no debe llevarnos a equívocos presuponiendo que establece una correlación causal entre ambas. Lo que tiene de interesante el modelo explicativo de Bernstein, al menos para nuestro objeto de estudio es, precisamente, ese carácter transgresor al que se refiere Madeleine Arnot (2002), esto es, que contempla el cambio, y es más, lo distingue de la “variación”: “los conceptos de la teoría deben permitirnos
diferenciar entre una “variación” y lo que cuenta como “cambio” en las agencias de reproducción. Por ejemplo debemos saber si una agencia fue igual que antes, si hubo una variación en sus prácticas o si hubo un cambio. Y los conceptos también deben hacer esto, pues si no lo hacen, en realidad serán inconsistentes.”
En la propuesta de Bernstein el control simbólico es siempre una condición necesaria del orden, pero lleva consigo implícito el potencial de transformación de ese orden en otro distinto: “Understanding and explaining both continuity and change are ultimately indissolubly linked endeavors”(Chisholm, 1995:76). El modelo que propone el autor y que desarrollaré seguidamente, pretende analizar cómo se elabora un texto pedagógico. En esta intención tiene cabida la exploración de las reglas subyacentes a la construcción del texto, la incursión en los principios reguladores que orquestan los procesos de circulación y contextualización, pero también y en igual grado de importancia, el análisis de las reglas conformadoras de los procesos de adquisición del texto pedagógico y de su cambio (Bernstein, 1998).
En esta investigación que presento, que leída por la lente teórica de Bernstein podríamos denominar como un análisis del texto pedagógico sanitario de la crianza, mi interés manifiesto reside en explorar la potencialidad de cambio que nuestras sociedades de la modernidad tardía reservan a las relaciones sociales de género. Para lograr este objetivo, parece ineludible identificar los procesos de producción y reproducción que dan forma a las posiciones genéricas, a las relaciones de género. En definitiva, como toda investigación que se inscriba en el marco teórico de Basil Bernstein, de lo que se trataría es de dar una respuesta, acorde con nuestra temática, a una pregunta fundamental: “¿Cómo se traducen el poder y el control en principios de comunicación y cómo regulan éstos diferencialmente las formas de conciencia en función de su reproducción y de sus posibilidades de cambio?” (Bernstein, 1998:36).