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El trabajo de López y sus coautores (López, 2004), al estudiar al maestro en sus funciones investigativas, resume las principales ideas del Paradigma Histórico Cultural, entre las cuales está la zona de desarrollo próximo (ZDP) y sus relaciones con la enseñanza problémica y el aprendizaje colaborativo. Para esta autora y sus colegas en el fomento de las habilidades investigativas en los maestros es necesario asumir el curriculum como un intento de comunicar los objetivos para la formación de los profesores tal que les permitan la comunicación con sus estudiantes, diseñar y evaluar el proyecto educativo.

Ella plantea “En la formación de un pensamiento científico y específicamente de las habilidades para la investigación científica, es necesario tener en cuenta el principio de la unidad de la lógica, la dialéctica y la teoría del conocimiento, cuya esencia está dada en que la dinámica del saber, que al ser un proceso que se constituye en el sujeto del conocimiento, significa un reflejo del mundo material que resume en formas lógicas, conceptos, juicios, hipótesis, teorías, etc., las cuales se transforman dialécticamente en el curso de las interacciones entre el sujeto y el objeto del conocimiento y tiene como fin el conocimiento de la verdad.” En opinión del autor de esta tesis, esta es una idea principal y manifiesta una posición materialista ante el proceso de formación del pensamiento científico que no queda constreñido solamente a la formación de maestros.

Las autoras del trabajo, mencionado más arriba, consideran que para la formación de habilidades de investigación es necesario que se tomen en cuenta las ideas fundamentales del Paradigma Histórico Cultural que ellas resumen en la forma siguiente: el carácter activo de los procesos psíquicos; la estructura de la actividad que sirve como fundamento a la estructura de habilidades; la actividad se manifiesta en dos planos: el externo y el interno; la transición del carácter interpsicológico a lo intrapsicológico; el concepto de zona de desarrollo próximo; en el proceso de enseñanza es necesario que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta a un nivel superior; el estudiante en el proceso de aprendizaje debe colocarse en el centro de atención; el profesor debe extraer de sí mismo para el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; el principio del carácter educativo de la enseñanza; el principio del carácter científico del proceso de enseñanza; el principio de la enseñanza desarrolladora; el principio del carácter consciente del sujeto cognoscente; y la consideración de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales.

Además, ellas plantean que deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos: la definición de las habilidades a lograr; la utilización de la enseñanza problémica que tiene en cuenta los avances de la ciencia, la técnica y el desarrollo social y la definición de estrategias para los distintos niveles estructurales del proceso de EA.

Por otra parte, el aprendizaje de los estudiantes debe propiciar el cuestionamiento de las ideas de sentido común sobre lo objetos y fenómenos que se estudian.

Estas ideas refuerzan el hecho de los estrechos vínculos entre el Paradigma Histórico Cultural consecuente y el enfoque de la enseñanza problémica. Estos vínculos son tomados en cuenta por el autor de la presente tesis. Las colecciones de situaciones problémicas, de tareas de seminario y de tareas de práctica de laboratorio están elaboradas con la explotación de la

piedra angular del enfoque problémico: la solución de las contradicciones entre el objeto o fenómeno en su forma externa y su esencia, entre la realidad y la representación que tenemos de ella.

Para Mariño y Ortiz (Mariño, 2005), la clase universitaria contemporánea presenta un grupo de exigencias que se pueden dividir en ocho puntos a saber: nivel científico adecuado y un enfoque político ideológico definido; comunicación y actividad conjunta; aprendizaje participativo; estimulación de la inteligencia y la creatividad; atención a la diversidad; vínculos con la profesión y con las experiencias de los estudiantes; motivación y orientación del trabajo independiente. El autor también comparte estas ideas. Los vínculos entre estas exigencias y el enfoque problémico son importantes aspectos a considerar, en particular en lo relacionado con la estimulación del aprendizaje productivo.

Precisamente, el trabajo de Martínez (Martínez, 2002) aborda estos vínculos. Ella expone las siguientes ventajas de esta forma de enseñar y aprender: al reflejar en forma breve la historia del conocimiento se reproduce la lógica de esa historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia; los estudiantes se identifican con las leyes, con la lógica del desarrollo de la ciencia, del conocimiento científico y aprenden a ver cómo surgen las verdades de la ciencia; se identifican con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos; se logra mayor solidez en los conocimientos y habilidades y en su grado de generalización y mayor motivación, tensión emocional y volitiva e independencia cognoscitiva, así como mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje. Además, los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora, lo cual se incorpora de manera sistémica a la personalidad del estudiante en lo que respecta a las cualidades de su carácter, a sus valores y a las normas de vida propias de esta época.

En general se aprecia una fuerte tendencia a eliminar el esquematismo y a desarrollar el pensamiento lógico con una manifestación marcada en la posibilidad de resolver problemas con rapidez, seguridad y decisión, esto ayuda también a la formación de una personalidad creadora; se perfecciona el trabajo metodológico del maestro, especialmente en lo relacionado con un enfoque reflexivo, crítico y creador del mismo, lo cual contribuye a elevar su nivel científico pedagógico; se favorece la tendencia de enseñar a aprender y de aprender a aprender; se vinculan de manera orgánica los problemas de estudio con la vida práctica y se promueve una integración racional del trabajo colectivo y el individual; se aprende creatividad de forma creadora.

Pero esta autora alerta sobre el peligro de no completarse el enfoque sistémico. Al final ella concluye que se puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida puede ser un medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus habilidades y capacidades, que favorece la aproximación de la docencia al proceso investigativo y que propicia la elevación de la calidad de la enseñanza y la superación del personal docente. Para el autor de la presente tesis queda claro que la enseñanza problémica tiene estas ventajas entre otras, pero que debe ser enfocada con carácter de sistema.

También para los aspectos del cómo proceder se tienen los trabajos de Mestre (Mestre, 2002a), (Mestre, 2002b), en los cuales se propone una metodología para la estructuración de familias de problemas y la organización del proceso docente con el fin de conducir conscientemente el desarrollo de la habilidad prevista en el objetivo en función de los niveles de asimilación de los contenidos.

La metodología ha sido también aplicada, con resultados satisfactorios, en disciplinas básicas específicas y del ejercicio de la profesión en diversas carreras universitarias. En su trabajo expone que desde las conferencias, en vez de exponer fríamente los contenidos esenciales,

estos deben ser planteados en forma de situaciones problémicas, con la utilización de vías tales como preguntas problémicas, demostraciones de hechos experimentales, planteamientos de hipótesis o formulación de conclusiones para su verificación experimental, a través de la generalización de nuevos hechos, familiarización con hechos que ofrecen aparente carácter inexplicable y que conducen en la historia de la ciencia al planteamiento de problemas científicos.

Concebir la conferencia como un momento dentro del proceso en que, tanto profesor como estudiantes, se adentren en la discusión de temas particulares y esenciales de la disciplina, propicia el aprovechamiento de esta forma de docencia, pudiéndose dedicar mayor tiempo a las actividades prácticas y de ejercitación.

Las clases de ejercicios deben tener como propósito que el profesor ilustre y explique, por medio de ejemplos los métodos generales de solución de problemas, con la revelación de forma desplegada de la habilidad fundamental de aplicación a lograr en el tema, con lo cual se prepara a los estudiantes para resolver problemas sencillos. En la clase de ejercicios el estudiante comienza a familiarizarse con el método de solución, por lo que Mestre sugiere que se realice en forma problémica, siempre que el contenido lo permita; inicialmente con el enfrentamiento del estudiante a problemas sencillos, y no generales y complejoscomo se hace en la actualidad.

Esto posibilitaría la participación activa de los estudiantes que, de otra manera, sería prácticamente mutilada, ya que el profesor iría a la clase a ilustrar un problema que no está al alcance del estudiante resolver. Con esta concepción de la clase de ejercicios se hace posible el inicio de la construcción, por parte de los estudiantes, del método de solución de problemas. En esa tesis se fija la atención en el hecho de que son los estudiantes los que construyen el método de solución de problemas.

El enfoque problémico en la enseñanza permite además, según el trabajo de Ramírez (Ramírez, 2000), alternativas teóricas y metodológicas para lograr la motivación como punto de partida de la actividad cognoscitiva, mediante la vivencia de una situación problémica inmersa en alguna contradicción dialéctica.

En este artículo se establece una serie de consideraciones tendientes a cambiar estructuralmente las relaciones pedagógicas en el aula, en el contexto de las ciencias sociales en la educación superior pública, de tal manera que se desencadene y sostenga un proceso motivacional entre los estudiantes y el profesor, hacia la actividad cognoscitiva y la asimilación consciente del conocimiento, con la utilización como referente de las teorías motivacionales en las organizaciones económicas y de otros tipos.

En un ejemplo de cómo la enseñanza con un enfoque problémico, para el caso de las ecuaciones diferenciales, es expuesto en el trabajo de Rey. (Rey, 2002). Este autor parte del planteamiento de diferentes situaciones problémicas integradas en un sistema, con la preferencia de partir de problemas que conduzcan a ecuaciones conocidas por los estudiantes, esto hace que utilicen los conocimientos que ya tienen y descubran las ecuaciones diferenciales como un nuevo ente matemático con múltiples aplicaciones. Es importante que el estudiante dirija sus fuerzas intelectuales en el empeño por conocer y solucionar modelos vinculados con su especialidad. El profesor utilizará elementos metacognitivos en la implementación del modelo didáctico, es decir, hará que el estudiante sea partícipe del proceso, que conozca lo que se pretende lograr de él y cómo lo puede alcanzar con mayor efectividad.

En este trabajo se pone de manifiesto que las situaciones problémicas han de ser preparadas con un sistema integrado con relación a los sistemas de objetivos, conocimiento, habilidades y valores en la disciplina dada.

El trabajo de Reyes (Reyes, 2002) trata sobre el trabajo independiente y del trabajo de los estudiantes en equipos y en el grupo, y se estudia la contradicción dialéctica entre dependencia e independencia cognoscitiva del estudiante. Este autor plantea, luego de caracterizar el trabajo independiente, elementos sobre el funcionamiento de los equipos, el nombramiento de un representante del equipo; el diseño del plan de tareas; la asignación de las tareas; y la importancia de la autonomía en la realización de las tareas.

El autor de la presente tesis, aunque está de acuerdo con la mayoría de los planteamientos de Reyes, sin embargo, no considera necesario la selección de un representante del equipo, pues podría estimular lo formal sobre el contenido natural de las relaciones dentro del equipo y dentro del grupo.