Cabinet Conclusions C.84 (58), 10 Dec 1958, CAB 128/32.

Como se anunció en otros apartes del presente trabajo, el objetivo central es fortalecer la interpretación literaria, más allá de los análisis estructurales, y promover la escritura creativa a través del texto narrativo. Todo esto fundado en el diagnóstico que mostró, en las pruebas saber y en el de área, deficiencias en la comprensión lectora y una situación con una mayor problemática en la producción escrita. Por otra parte, el análisis socio-demográfico puso en evidencia una población con un alto nivel de vulnerabilidad, por lo que un enfoque literario que resulte más vivencial y menos estructural, esto es, apuntado al desarrollo de la sensibilidad puede aportar de manera significativa en la formación integral de los educandos. En consecuencia, se propuso el objetivo general y los específicos.

Tabla 3. Objetivo General y Objetivos Específicos

Objetivo General Objetivos Específicos

Desarrollar la escritura creativa a partir de la lectura y análisis estético-composicional de textos narrativos cortos.

Identificar en el cuento la estructura formal de la narración.

Observar la forma en que los escritores consagrados hacen uso creativo de la lengua escrita para producir sentido.

Señalar los elementos gramaticales que permiten dotar de cohesión y coherencia al texto narrativo sin perder el juego con la palabra. Producir un texto narrativo de corta extensión donde se evidencie el desarrollo de la creatividad y el manejo de los elementos formales de la escritura.

Creación propia dentro del marco de la investigación

El desarrollo de los objetivos planteados buscó generar una propuesta pedagógica y didáctica, ya que existe una transformación de la concepción de la escritura y la literatura en el aula; tanto

desde la perspectiva epistemológica como desde la didáctica. En consecuencia, la escritura y también la lectura deben ser vistas no como actividades inconexas, sino, como objetos de estudio, lo que nos lleva a transformar nuestras prácticas al interior del aula, a través de

herramientas didácticas que propendan por el desarrollo de habilidades cada vez más complejas en la medida que los estudiantes avanzan en su proceso de formación.

Viabilidad de la Propuesta

La enseñanza de la literatura, en nuestras aulas de clase, ha adoptado tradicionalmente un enfoque estructuralista que permite hacer un acercamiento al aspecto formal del arte literario, pero deja por fuera la experiencia estética. La literatura como experiencia sensorial –donde también se construye conocimiento- permite un encuentro más íntimo entre lector y texto que deriva en múltiples interpretaciones y el desarrollo de un diálogo intersubjetivo al interior del aula. Este enfoque se erige como una posibilidad de transformación vital en el sentido que lo propone Rosenblatt (2002), donde los textos permiten la expresión libre de la experiencia del lector desde sus conocimientos del mundo con la mediación del maestro. Así, el papel de la literatura en la formación de los estudiantes ha de adoptar perspectivas diferentes al enfoque estructuralista, por lo que se eligió el texto narrativo como eje central para el desarrollo de la propuesta.

Durante el proceso de diagnóstico se evidenciaron deficiencias tanto en la lectura como en la producción escrita; sin embargo, se hizo evidente la falta de atención que ha tenido la escritura, pues este aspecto mostró necesidades aún mayores, debido al énfasis dado a la comprensión lectora, como consecuencia de la necesidad de mejorar en las pruebas estandarizadas a nivel local y nacional. A este respecto, el diagnóstico mostró mayores

debilidades en la producción escrita que en la comprensión de textos, por lo que se decidió centrar los esfuerzos de la intervención en el aspecto con mayor dificultad. Es así como el diseño de la intervención centra su atención en la producción escrita, pero decide partir del texto

narrativo, lo cual no es un uso muy común cuando se trata de abordar la escritura como proceso formal, pues lo usual es comenzar por textos no literarios.

El desarrollo de la competencia escrita, a partir de la literatura, hace que el proceso de composición permita el juego con el lenguaje y de esta forma logra que sea una actividad con una carga motivacional mayor para los educandos. En términos de Saavedra (2011) la creación literaria en el aula debe tener un espacio de singular importancia en la formación de lectores y escritores competentes. La literatura debe hacer parte fundamental en la construcción del conocimiento de la lengua y las habilidades comunicativas, pero desde la perspectiva descrita, permitiendo un contacto sensorial con el texto que derive en una experiencia vivencial. Es así como nace la idea de proponer un diseño de intervención que favorezca el desarrollo de la competencia escrita a partir del arte literario, lo que supone la posibilidad de establecer una construcción creativa a través del lenguaje en el proceso de producción con los estudiantes. Este tipo de propuesta buscó hacer más motivante para los jóvenes la idea de enfrentarse a una hoja en blanco, ya que se encuentra ante la posibilidad de crear un mundo ficcional a partir de elementos de la realidad, lo que abre al aprendiz a un mundo de realización creativa que puede compartir con la Comunidad Educativa.

Como ya se anotó, el énfasis de la propuesta se hizo en la producción escrita; sin embargo, en el diseño metodológico, la lectura literaria es un aspecto fundamental para el posterior desarrollo de la escritura. Es por esto que no se puede desvincular la competencia lectora, porque es desde allí de donde partimos para el proceso creativo. Observar de qué manera

los autores consagrados establecen un juego con el lenguaje para construir un mundo ficcional y hacer consciencia de ello en los estudiantes; para de esta forma, desarrollar un proceso de producción escrita en el aula.

La implementación de la propuesta giró en torno a la estructura temática establecida por el Plan de Estudios que para grado noveno tiene planteada la institución. En este sentido, hubo la necesidad de hacer una selección de autores latinoamericanos contemporáneos que se ajustaran a las necesidades propuestas desde los objetivos, en cuanto al micro-cuento. Es así, como el trabajo se desarrolló alrededor de esta temática, con dieciséis estudiantes que inicialmente se registraron en el proceso de diagnóstico, pero dos de ellos se retiraron antes de terminar, por lo que en los resultados solo aparecen catorce.

El propósito de la intervención buscó desarrollar competencias en la composición escrita desde la literatura. En este sentido, fue necesaria una lectura diferente en términos del abordaje del texto, donde se hizo énfasis en la experiencia sensorial y en la maestría composicional de cada obra para producir sentidos. A este respecto, la encuesta que determinó la concepción que de la lectura tienen los jóvenes fue determinante a la hora de elegir historias cortas que

permitieran un nivel más alto en la motivación frente a la propuesta de trabajo. Por otra parte, la elección del micro-cuento también buscó mostrar cómo la creatividad y las normas gramaticales se funden para producir textos con una complejidad mayor, pero que sin duda cumplen con una función comunicativa y enunciativa.

En este sentido, se ha mencionado reiteradamente, a lo largo de la propuesta, el juego con el lenguaje propio del texto literario, pues a partir de éste, se pensó, podría ser más motivante el desarrollo de competencias escriturales, mediadas por la transformación del entorno a través de

la imaginación. Sin embargo, durante el desarrollo de la intervención se evidenció que los estudiantes no identifican nada de particular en el uso que de la lengua hace la literatura; de esta manera, fue necesario trabajar este aspecto mostrando la forma en que cada una de las obras leídas propone al lector unos retos interpretativos que buscan ser develados en el ejercicio de la construcción de sentidos que se dan en el encuentro entre lector y texto. Este fue un aspecto de vital importancia para lograr el propósito planteado, pues a partir de la imitación se buscó incentivar la creación propia, como se verá en el próximo capítulo.

Enfoque Investigativo y Metodología

La investigación tuvo un enfoque cualitativo, aunque los resultados de la experiencia como tal se presentan a través de datos cuantitativos, pues su explicación y análisis corresponde a una mirada subjetiva, en tanto que el aula se concibe como un espacio para la construcción de la vida, comprender la realidad sociocultural y establecer un diálogo intersubjetivo como

elemento fundamental para la construcción del conocimiento. Taylor y Bogdan (1984) centran el objetivo de la investigación cualitativa en ofrecer una metodología que permita comprender la complejidad de la experiencia vivida, vista desde el trasegar de la vida misma en las personas que viven. En este sentido, el investigador está frente a un objeto de estudio cambiante e impredecible que hace necesaria la interacción entre los participantes y los datos, por lo que el diario de campo se convirtió en una herramienta fundamental a lo largo del proceso.

Para el desarrollo e implementación de la propuesta se eligió el taller como herramienta didáctica, desde la concepción teórica de Ander (1999) donde la construcción del conocimiento se funda en el hacer de los educandos en el aula. Es así como para el desarrollo de la propuesta se fundó una sección dentro de los talleres que se denominó: Campo de Práctica. Y es

precisamente esta sección la que define la naturaleza del trabajo a realizar con el objetivo de generar productos que evidencien la conceptualización teórica y construyan el camino hacia los objetivos propuestos. El gráfico (3) muestra la estructura de los talleres que se implementaron.

Gráfico 3. Estructura de los Talleres de Intervención

Gráfico No.3, creación propia dentro del proceso de investigación

El título corresponde al tema central del trabajo de intervención, por lo que siempre fue el mismo en toda la secuencia de talleres. Los subtítulos señalan de manera específica el tema o la actividad a desarrollar durante la sesión. Más adelante tenemos el objetivo en consonancia con el subtítulo, los desempeños esperados y los materiales que se necesitan para el trabajo. La

TÍTULO

OBJETIVO DEL TALLER _{DESEMPEÑOS ESPERADOS}

DESARROLLO DEL TALLER

EN TRES FASES:

FASE A EXPLORACIÓN INICIAL

FASE B CONCEPTUALIZACIÓN

FASE AFASE FASEFFFFFFF_{FASE C}

CAMPO DE PRÁCTICA Y SOCIALIZACIÓN FF

MATERIALES Y PRESENTACIÓN SUBTÍTULO

presentación es un párrafo que muestra, de manera general, la actividad a desarrollar animando siempre al estudiante con la propuesta de trabajo. En el capítulo siguiente se hace una ampliación más detallada de este aspecto, en tanto que da inicio a la descripción de la implementación.

Como se ha señalado el taller fue seleccionado como estrategia didáctica para el desarrollo del proceso de intervención. En cada uno de los talleres aparecen unos objetivos específicos, unos desempeños esperados y los materiales que se van a necesitar en cada sesión, en

consonancia con los objetivos propuestos, las categorías de análisis y los indicadores de logro. (Ver anexos talleres de intervención T1 a T8)

En el encabezado de cada uno de los talleres aparece un objetivo y unos desempeños esperados, así como una presentación que buscó ser una invitación para que los estudiantes tuvieran claro lo que van a desarrollar con el trabajo propuesto. Esta formulación fue muy importante para que los jóvenes comenzaran a manejar su propia cognición.

La selección de autores latinoamericanos1_{para la implementación de la propuesta fue}

congruente con el plan de estudios de la institución, en el cual se define como eje conductor temático, para el grado noveno, la historia de la literatura en América Latina, desde las culturas indígenas hasta los movimientos literarios del siglo XX. Como el proceso de intervención se llevó a cabo durante el cuarto periodo académico, es de notar que las obras y los autores corresponden a los movimientos y tendencias literarias del siglo pasado. En este sentido, la propuesta buscó ser relevante no solo en un espacio determinado de tiempo, sino, para la implementación de un cambio en la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de la literatura.

Durante el proceso evaluativo se llevaron a cabo tres etapas: la primera correspondió a la evaluación oral de cada uno de los talleres. Dicha evaluación tuvo un carácter flexible y espontáneo cuyos resultados fueron compilados en el diario de campo:

Después de realizar una primera lectura se les pidió hacer la exploración inicial alrededor de la historia y como sucedió en la sesión exploratoria la participación es casi nula; sin embargo, cuando se les hace preguntas del tipo: ¿quién es el personaje?, ¿qué hace? O ¿dónde se desarrolla la historia? Las voces comienzan a surgir espontáneamente se comienza un primer acercamiento al texto desde lo literal. Comenzamos a ubicar la historia en el espacio y en su momento histórico y sorprende gratamente la intervención de un joven que logra establecer la época de la conquista como el escenario en el que se desarrollan los hechos. Esta intervención fue aprovechada para establecer una

interdisciplinariedad con el área de sociales evidenciada a través de la intervención del profesor. (D. C.L15-L37)2

La segunda etapa fue implementada a través de una rejilla de evaluación que buscó valorar el párrafo inicial, dicho instrumento se muestra y describe en el capítulo cuarto. Aquí, es importante señalar que hasta esta etapa se llegó en los tiempos

establecidos para la intervención; sin embargo, la implementación continuó en el grado décimo para el año lectivo 2018 y los resultados se describen en el siguiente capítulo. La tercera etapa se encuentra en proceso de desarrollo, para lo cual se diseñó un instrumento de evaluación para valorar el texto final. (Ver anexo 4, rejilla de evaluación para el texto definitivo).

2 _{Las letras y los números corresponden a la codificación del Diario de Campo así: D, diario; L, línea o renglón; y el} número señala cada una de ellas.

Cronograma

Para el desarrollo e implementación de la intervención se propuso el siguiente cronograma:

Tabla 4. Cronograma de Trabajo

Actividad Descripción Fecha Responsables

Etapa de diagnóstico Durante el primer semestre académico de la Maestría en Educación, se determina el problema de intervención. Agosto-Noviembre de 2016 Estudiante de la maestría y docentes orientadores. Formulación del proyecto de investigación El diagnóstico permitió establecer el problema objeto de intervención, por lo que se formula la etapa preliminar del proyecto. Febrero- Junio de 2017 Estudiante de la maestría y docentes orientadores. Desarrollo de la intervención Comienza el proceso de intervención en el aula Agosto-Noviembre de 2017. Estudiante de la maestría, docentes del programa y estudiantes objeto de intervención Desarrollo del documento final de la propuesta, evaluación y resultados

Trabajo con el docente tutor de investigación para el desarrollo del documento final, objeto de sustentación Febrero-Julio de 2018 Estudiante de la Maestría y docente tutor de la investigación. Creación propia dentro del proceso de investigación